人文数智教育组织文化的分析框架及生成

魏江明 王焕景

[摘   要] 教育组织成员共同参与是教育数字化转型成功的保障。研究以组织文化为切入点，认为人文数智教育组织文化是推动教育数字化转型的内在文化支撑，然而，当前的教育组织文化缺失“人文数智”的文化基因，进而影响教育数字化转型。基于此，研究构建了包含基本假设层、信仰与价值观层、人工饰物层的人文数智教育组织文化分析框架，并提出了以“教育数字化转型产生涌现价值”为核心的育人基本假设，信奉“技术赋能以学习者为领导者”的主导价值观，创用各种规范、策略方法、工具器物等人工饰物。最后，研究指出，生成新的教育组织文化的过程中，教育组织需经过达成战略共识、系统规划战略、内证实践战略、利器赋能战略等阶段，故而提供一种“创用内生”的组织文化支撑下的教育数字化转型的新思路。

[关键词] 教育数字化转型； 教育组织文化； 人文数智

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 魏江明（1988—），男，甘肃平凉人。中学一级教师，博士研究生，主要从事教育数字化转型研究。E-mail：wjm2586@163.com。王焕景为通讯作者，E-mail：whjqfnu@163.com。

一、引   言

数字技术发展的前瞻性与教育组织的传统惯性形成“文化时差”，使组织成员疲惫地应对教育数字化转型问题，甚至现有教育组织面临生存质疑[1]。祝智庭等认为，教育数字化转型中教育组织的数字化意识、文化等必须转换[2]。教育组织实现快速迭代转型，必须具有共生文化的内在支撑[3]，即教育组织文化。教育组织文化决定组织成员对教育数字化转型的接受程度[4]，接受程度低则转型受阻。应变革组织文化，引导教育组织改变过时的思维模式和组织运行方式，让教育组织成员共同参与教育数字化转型的进程[5]。目前，我国缺乏适合教育数字化转型的教育组织文化保障。由此，“现有教育组织文化必须转？”“转什么？”“如何生成？”等问题亟须解决，为了深入探讨、回答以上问题，有必要构建人文数智教育组织文化分析层次框架，为生成新的教育组织文化提供分析理论框架和生成阶段，内在支撑教育数字化转型可持续发展。

二、人文数智教育组织文化与教育数字化转型

（一）人文数智教育组织文化

数字技术蓬勃发展打破了教育生态中各要素之间的平衡。人工智能广泛应用于教育教学中，影响教育教学环境、教学内容、教学方式等，尤其生成式人工智能成为教育领域的新话题，如机器知识、机器解惑、机器思维、机器创造等在教育教学中初步探索应用，进一步加剧了教育环境的不稳定性及不确定性。为适应这种教育组织外环境的变化，我国升级教育数字化转型为国家战略（以下简称“战略”），并且成为一种被教育组织成员逐步普遍认可、接受并自觉履行的战略[6]，方能形成一种新的教育组织文化愿景，支撑教育数字化转型成功落地。

教育学领域关注的教育组织更多是学校层面的组织范畴[7]。由此，教育组织文化是各个学校对战略从认可、信任到潜移默化为无意识行为，使组织成员的个体价值与组织治理价值合一，并共同参与某项活动。被认为理所当然的基本假设，即教育组织文化的文化基因，使群体获得成功的信念、价值观和被认可的行为，也是组织成员以后处事方式和文化阐释的稳定源泉。在数字技术对教育组织生态的影响下，需重点考虑组织成员驾驭技术的“人文”与技术的“数智”之间的关系。只有“人文”与“数智”相辅相成，技术为人文赋能，人文为技术赋值，才能促进教育与技术共生、绿色发展。

“人文”一词最早记载于《周易·彖传》，“文明以止，人文也；观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下”，侧重“人文”与“天文”的对应，人文为礼仪之适当[8]。宋朝程颐解释：“天文，天之理也；人文，人之道也”[9]。人文包含了丰富的教育意义。西方文艺复兴后人文强调人性、人格等。在教育中，人文塑造人的品性，升华人性，认识真善美的价值。数字化时代，人文则有序地促进技术赋能教育、有效地处理人与技术的关系。斯蒂格勒提出，“人类的一切行为都含有和技术有关的因素，所以从某种程度上说，人类行为即技术”[10]，阐释了“人性”的重要性。因此，人应塑造驾驭技术的品性，挖掘人与技术关系中蕴含的真正价值，调适人与技术关系的极端情况——人控制技术和人屈服于技术。前者技术失去智慧，后者技术是“黑盒”、而人是“奴仆”。技术不断地被人注入情感、道德等人文因素，人不断地利用技术的数智因素，长期形成人机协同育人的氛围。

“数智”，也可称为“数智化”，包含数字化、智能化和智慧化。针对计算机，“数”是“0”和“1”，以特殊方式记录、表征万物的属性、关系等。人工智能的识别技术加速贯通了“物理—社会—信息”空间的“数”交换，衍化了一系列数据操作行为，如采集、挖掘、分析、驱动、服务、预测等，数据成为新的生产要素。“智”对于计算机就是“计算”，表现出智能和“智慧”。智能依靠算法使机器自动执行，而智慧一般指人的能力，若机器具有人的能力（如正确认识、判断、发明、创造事物等），那么这个机器拥有了人的“智慧”，可称为“类人”，如ChatGPT基于人类反馈强化学习（注入人的智慧），增大机器变成“类人”的可能性，但“类人”能否育人成为未来教育的焦点。

总之，人文数智是一种教育组织成员对教育数字化转型从认可、信任到潛移默化为无意识行为的基本假设，即人文数智教育组织文化的文化基因，既保证教育数字化转型不偏离育人本质，又推进教育顺应数字化转型。人文数智教育组织文化是教育组织适应内外环境中组织成员共识以“人文数智”为核心解决教育数字化转型过程中问题所信奉的价值观，并长期形成一系列行为规范、制度和外部形象，进一步解释教育、赋能教育和进化教育。

（二）教育数字化转型缺失“人文数智”

1. 缺失数智基因影响教育数字化转型进程

教育数字化转型确定为一次深层次的教育变革，涉及学校教学、学校教育管理、学校数字化建设等领域[11-13]。但教育的保守性导致教育数字化转型面对极为严重的阻力[14]，换言之，教育保守性滞后于信息时代，使技术进化与教育进化形成“断层”，可归因于现有教育组织文化的基本假设未融入技术的数智，如：标准化、同质化的教育仍以培养大批量工业生产所需的人才为基本假设[15]，组织成员所信奉的价值观与数字化、个性化、智慧化的新时代精神相悖；教育经典传承也是一种现有教育组织文化的基本假设，虽可保证教育沿正确育人方向进行，成为社会最稳定的一部分，但这种稳定阻碍了教育数字化转型。由此，数字化时代数智基因急需融入教育组织文化中，“融化”教育的保守性，吸纳数字文化，逼迫现有教育组织文化转型。

2. 匮乏人文基因加剧教育数字化转型焦虑

我国教育数字化转型处于初期探索阶段，未有优质组织文化内在支撑及引领，故呈现出无序状态，使组织成员感到焦虑，不能正确处理人与技术的关系。第一，技术焦虑，指技术缺乏情感、道德等人文因素的注入。例如：算法“黑盒”[16]、算法歧视[17]、算法滥用、算法强推等，加剧了组织成员对教育数字化转型的抵触。第二，技术使用焦虑，指技术在教育领域应用过程中产生的焦虑情绪来源，如新技术学习焦虑、依赖误导焦虑、数据安全焦虑、无意义焦虑、身心健康焦虑等[18]。换言之，组织成员因驾驭技术品性的人文缺失，而产生“技术恐惧症”[19]，导致对教育数字化转型的低接受度、低参与程度等问题。例如对国家智慧教育平台的有效使用是摆在所有教师面前的重大问题[20]，师生也会因为应用信息技术教与学未带来效益而焦虑[21]等。技术焦虑与技术使用焦虑归因于组织成员因缺失数字人文塑造，使用技术及技术产物处理、解决数字化問题而感知无序，甚至产生认知偏差。由此，组织文化具有有序教育数字化转型环境的作用，如通过一致和可预测的观点来看待和处理教育数字化转型的问题或事件[22]，进而消除教育数字化转型的无序或意义偏差。

三、构建人文数智教育组织文化分析层次框架

借鉴埃德加·沙因的组织文化层次框架[22]：人工饰物、信奉的信仰与价值观和基本假设，进而构建了“人文数智”教育组织文化分析层次框架，如图1所示。

（一）基本假设层

基于战略寻找组织所依据的基本假设时，应从教育本质思考，教育数字化转型的最终目标——育数字时代所需的人。

育人是一种生命情感的体验。与其说教育数字化转型是一种教育变革，不如说是教育组织重新共识“教育数字化转型产生涌现价值”的基本假设，经过长期共享、认同，逐渐被当作事实看待，更具有彻底性。由此，教育数字化转型可分为内化和外化两个步骤：首先，假设内化于组织个体；其次，付诸行动涌现价值。

立德树人是教育的根本任务。“立德”的路径在于探寻致内在德性，立内在心性[23]。换言之，塑造教育者应具有的人文特质。面对数字化的冲击，不仅教育组织应吸纳数智基因，还应稳定组织成员的内在根性——育人，使教育适应数字化生存。教育数字化转型本是教育变革的一种样态，回归教育本质，匡正数字化教育价值取向符合人文路径。由此，应产生“人文数智”教育组织文化的默认假设：自我立德，育人适应数字化生存。

“有教无类，因材施教”源于中国儒家教育哲学。教育现实中，规模化、标准化的教育较难实现因材施教，而数字技术赋能为“有教无类，因材施教”提供实践条件。例如：杨现民等探讨了数据驱动规模化因材施教，旨在破解教育规模化与个性化之间的矛盾[24]，刘邦奇构建智能技术支持下“因材施教”教学模式[25]等。当然，目前人工智能仍处于弱人工智能阶段，缺少“智慧”，无法促进因材施教跨过规模化传统教育到规模化个性教育。但以AIGC为核心的智慧技术潜力无限，如“知识”多模态生成、上下文问答式对话等，赋能因材施教将成为实践技术条件。由此，应产生“人文数智”教育组织文化的默认假设：“智慧”技术赋能规模化因材施教。

育人价值外化，需要评估反馈，技术可辅助解释教育，归因于教育数据和计算的合力。教育数据是教育中师生、组织、社会等产生的结构化和非结构化数据。若要教育数据要素产生价值，必经过“计算”的途径。教育数字化转型是计算教育后发挥的效用，向人们解释教育价值，应产生了“人文数智”教育组织文化的默会假设：教育数据既是教育生产的结果，也是教育生产的条件；计算是一项辅助解释教育的能力；教育数据价值性决定计算教育的意义。

综上所述，组织成员潜移默化以上基本假设为个体自觉意识，感悟教育数字化转型战略，从“心”理所当然付诸转型，确保教育数字化转型的起点逻辑合理性。

（二）信奉的信仰与价值观层

明“道”指明白和洞悉事物发展所应遵循的规律及所要坚持的基本原则[26]。当人们面对同一问题、事件等共同遵循规律、原则去解决时，就会形成一种信仰或价值观。教育数字化转型是教育组织文化的基本假设转型，长期被每个组织成员所认同，就成为组织信奉的信仰与价值观。如下：第一，技术赋能以学习者为领导者的价值观[27]，阐释技术与教育二者可持续发展。落脚点在于以学习者为中心，构建人机协同的教育数字和谐生态，一切服务于学习者。第二，技术赋能公平、包容的数字自主价值观。教育应减少规训、干涉师生发展，提倡自主个性化学习[28]，特别是数字化背景下的自主学习，是“人文数智”教育组织文化的精髓。由此，教育数字化转型应为每个人提供多元学习机会、多样优质教育资源、多种混合学习方式和创建便捷学习型环境，提高包容与公平的优质教育与学习机会，达到数字自主学习。第三，技术赋能教育善治的价值观。褚宏启提出，“教育治理的价值目标是办成‘好教育，使教育领域公共利益最大化”[29]。从管理的角度阐释教育变革需要解决什么问题，如教育效能、教育公平、教育自由等。在教育数字化背景下，数字教育资源的共建共享为教育公平提供可能，有利于人的全面发展；数字技术促进多元主体协同共治的可能，加大诉求、参与、决策的民主权利；教育大数据成为教育善治的“生产要素”，解决管理若干瓶颈问题，如消除信息孤岛、再造业务固化流程、循证业务事件、转化传统服务等，提高治理能力。第四，技术赋能计算教育的价值观。技术越发展，解释教育的能力越强。AIGC突破机器对自然语言的加工、处理瓶颈，使机器拥有更强力量——“计算”，它辅助人解释了未知世界，随之，人要用新的研究范式去解构技术界面。“计算”内涵不断演变，学者对计算教育的价值观持辩论观点[30-32]。这种价值观能否促使教育数字化转向计算教育学值得商榷，但是“计算”本质未变：解释教育。

（三）人工饰物层

人工饰物是容易被群体可视、可感、可听的一些现象，如建筑物、技术与产品、行为习惯、制度规范等。教育数字化转型中的人工饰物，可概括为规范、策略、方法、感知工具器物等。第一，“规范”类：国家出台教育数字化转型的报告、政策及标准等，如《中国教育现代化2035规划》；区域教育数字化转型的相关政策等，如《北京市“十四五”时期教育改革和发展规划》；学校教育数字化转型规划愿景等。第二，“策略或方法”类：技术赋能教学模式变革，如混合教学、数据驱动教学、翻转课堂、MOOC等；技术赋能教育治理变革，如多元治理主体（人工智能类主体）共治、数据驱动精准管理等。第三，“感知工具器物”类：技术方面，如多媒体、大数据、云计算、感知人工智能、生成人工智能等；多技术融合構建的教育新基建，如国家智慧教育公共服务平台、省区级智慧教育平台、光网校园、智慧校园、智慧课堂等；评价工具方面，如多模态综合评价、增值评价、数字档案袋等。除去人工饰物的基本属性，给教育留下了一种人文数智的系统研究氛围。但是这种氛围塑造有难度，需精准把握技术与教育的尺度，遵循组织文化的基本假设和价值观。

四、生成人文数智教育组织文化阶段

生成人文数智教育组织文化支撑教育数字化转型，可减少转型试错成本。重点考虑技术融入对组织文化生成创变作用下人文数智教育组织文化的生成阶段，如图2所示。

（一）认知阶段：组织达成战略共识

战略是人文数智教育组织文化的一部分。分析学习、共享、认知战略，是生成文化首要环节，也是认知阶段的重要任务。

第一，立足育人，善“选”技术。组织需确定转型到育人，育创新人才。规模化教育在某种程度上扼杀拔尖创新人才的培养，尤其“卡脖子”领域，归因于传统“讲、练、考”育人方式仍是基础教育的教学主流。这种育人方式长期存在肯定具有存在的合理性，但数字化时代创新人才竞争日趋激烈，育人方式不得不革新。因此，组织重心落于数字技术赋能“有教无类，因材施教”，促使教育数字化转型产生涌现价值。如何“取舍”数字技术赋能育人，其实是一个“选”技术的问题。由于技术与人的关系日益复杂，唐·伊德认为有具身关系、解释关系、他者关系和背景关系[33]。维贝克（Peter-Paul Verbeek）认为还有赛博格关系和复合关系[34]。面对如此复杂技术域或技术链，以育人为准，善“选”技术，需透过技术本身功能，挖掘潜藏在技术背后的教育现象、规律和原理[35]。由此，技术与人的关系可表现为：技术无益使用者，在技术与人的关系中处于被动的“奴役”者；技术有益使用者，主动驾驭技术，并创新技术为教育教学所用。因此，教育组织文化需营造一种善“选”技术的氛围。

第二，探讨个体假设，达成假设共识。将组织创建者提出的基本假设喻为“根”，组织个体假设喻为“芽”，众多“芽”统一“根”，但受外部环境影响，“芽”的生长千变万化。同理，由于个体对战略领悟能力的差异，及个体经验固化等原因，文化生成过程产生不同个体假设，对组织基本假设是冲击还是增力，需领导力发挥导向调适作用，处理组织成员、数字技术与教育三者之间的关系，并通过组织成员相互交流和长期实践才能达成假设共识。当然，行政权力、地位等无法唤起每个人的自觉意识，甚至起反作用。只有组织增加体验组织文化中基本假设的成功案例情境、人们的行为规范等，成员从心感悟基本假设才能达成假设共识。

（二）认同阶段：组织系统规划战略

认知阶段重点解决组织成员认知战略问题，从心领悟教育数字化转型。认同阶段可以理解为解决战略实施前的“无序”“失序”所引起的组织成员焦虑的问题。

第一，设计组织结构，共享情绪经验。新文化未形成之前，教育组织信奉旧的价值观及信仰，难以适应数字化转型带来的冲击及技术发展的前瞻性对教育影响时，个体聚焦于此情境是否对自己有益，甚至对组织领导者依赖程度降低为零，无法定位自己在组织中干什么，而产生焦虑或抵制权威行为，将自己对战略的认知全盘否定。因此，设计组织结构是组织文化生成加速器。从传统科层管理转型为多元治理型的教育组织，吸纳一线教师、学生、管理者、家长等对教育数字化转型中需求、建议时时反馈。设置综合性首席信息执行官，尤其在中小学，要解决转型过程中复杂问题[36]。领导者需发挥领导力，创建个人化、开放和信任的层级关系，因为和谐组织会促进个体融合于团体，将自己情感聚焦于和谐组织，达到一个最佳情绪状态：组织成员相互接受（即使他们并不一定喜欢对方），其实是对工作的情绪能量的释放。这种释放非常重要，由于新战略“逼迫”他们走出传统教育的舒适圈，个体具有工作或履行任务的负面情绪，如果组织领导未察觉此种情绪，长期就形成一种转型阻力。由此，组织成员对战略的认同来源于组织是否能减少或避免成员的焦虑。

第二，领悟人机协同，系统规划战略。人机协同是人与“机”共同操作和处理信息的计算过程[37]。人输出人的特性，如道德情感、直觉、智慧等。“机”实则为信息系统，如ChatGPT这种自然语言大模型输出半成品“知识”，颠覆了人们获取知识的途径及降低了搜索时间，补充了人类自身获取、加工信息的低效性等天然缺陷[38]。可知，人机协同价值在于“机”代替人来做简单、重复、耗时的工作，人为“机”注入智慧，构成“人—机”信任结构稳定生存。由此，人机协同价值观是系统规划战略的前提保障。在“人—机”结构背景下，学者探索了战略规划的要素、困境、层次等。袁振国认为，构建战略框架从新基础建设、数字化环境等方面，设计前瞻性的未来教育生态[39]。余胜泉在学校层面规划数字化转型的顶层设计，如愿景、目标、实施等[40]。从教育组织文化视角出发，以信奉的信仰或价值观系统规划战略（如图3所示），可加速组织文化生成。人机协同数字化教育生态以“数”为链条的各种技术共生融合，畅通数据流，营造人机共同操作、处理信息的氛围，需要组织成员具有领导、驾驭“机”的能力，有利于认同、信任“机”。技术赋能以学习者为领导者的价值观促使教育创新培养人才，注重各种能力，培养学习者的领导者潜力。此价值观的子价值观是技术赋能公平、包容的数字自主学习价值观、技术赋能教育善治价值观、技术赋能计算教育价值观。通过四种价值观指导规划战略，形成①教学转型闭环圈、②教育治理转型闭环圈和①+②教育数字化转型圈。以学习者为领导者的价值观是系统规划战略的指导思想，由此，构建人机协同的数字化教育生态，为教育数字化提供基座。教学转型闭环圈核心是在学生或教师数字自主学习的价值观引领下学生与教师参与数字化教学的组织行为，并利用数字技术“计算”教学中显性或隐形的规律等。教育治理转型闭环圈核心是以教育善治的价值观指导下数字化教育管理的组织行为，并利用数字技术“计算”教育组织治理中显性或隐性的决策等。教学转型闭环圈与教育治理转型闭环圈的顶层设计、有机协调，才能有效地形成教育数字化转型圈。总之，从顶层设计到分步实施的可操作性战略规划指导思想，增强了组织成员对战略实施的认同。

（三）内化阶段：组织内证实践战略

认知阶段和认同阶段解决教育组织成员思想上对教育数字化转型的全面认识，重点是消除抵触情绪，号召组织成员参与转型。内化阶段任务是教育组织成员内证实践组织所信奉的基本假设及信仰、价值观。

第一，规范反映战略，共享转型经验。国家、区域、学校等教育组织制定多个教育数字化转型的政策、文件、指导意见、行为规范等，需反映组织所信奉的价值观。换言之，陌生人可察可感这些规范，能感悟到战略蕴含的价值观体系，则证明规范具有可操作及指导性，否则，组织成员对实施战略的领悟具有差异性，故而导致行动方向的偏差。若有偏差，就形成一种负面亚文化，比如：技術赋能因材施教演变为机器控制下的因材施教或人组织下的分层教学等，这种亚文化成长慢慢脱离规范的约束，最终改变组织基本假设的原有特征。若领导具有敏锐的察觉度，组织成员共享转型经验，有利于扼杀负面亚文化于萌芽期。组织通过重新修订政策文件、行为规范等，内化规范于心中，稳定组织文化。

第二，技术创新教学，驱动治理精准。技术消除时空的限制，创新教、学、治理的“术”。教学中涌现新的教与学模式、策略、方法、手段等，如：混合教学、数据驱动、数字资源驱动、生成知识驱动、数字环境感悟、虚实体验、翻转课堂等。教育管理中涌现数字治理的新策略、新方法、新手段等，如数字中台、数字画像、领导驾驶舱、大数据仪表盘等。当然，如此多的新“术”对育人是否有作用，判断依据是当时教育组织文化所蕴含的价值观及基本假设是什么。例如区分培养应试人才还是创新人才，在追求分数高低的价值观下，翻转课堂就是形式创新的传统教育；或观察翻转课堂这种模式教学过程，比较教学环境、教学资源、教学路径、教学成果等与传统教育是否有深层次变化，就可推断出蕴含哪种价值观，同理，治理也如此。因此，教育组织成员内化技术赋能教学、教育治理产生的新“术”，判断依据是设计与实施的教学策略或治理方法等是否反映所信奉的信仰与价值观。若有目标偏离，不断纠正与修复，制定适当修复策略并达成共识，再内化。

（四）外化阶段：组织利器赋能战略

器，即可感知工具器物，如技术、技术产物和评价工具等，往往蕴含文化深层次假设。利其“器”，服务教育。借以下假设说明“器”：教育变革驱动新技术创造；创造新技术驱动教育变革。前者因教育内在力量变革形成新组织文化，新组织文化产生附属品——新技术，这种技术蕴含的价值观和基本假设往往容易被破译；后者因“外部”技术发展驱动教育变革过程中生成新组织文化，这种技术是组织文化的稳定元素，但从这种技术溯源教育的基本假设或价值观特别危险，没有长期观察，无法确定深层次的假设。教育领域，“器”生成有两种路径：第一种是由组织文化的基本假设从内向外生成；第二种是利用其他业界的“器”，换言之，“器”不是为教育而设计，教育中要使用其他业界的技术需改变技术原有的意向性，为教育所使用。利器是针对第二种“器”融入教育，成为一种组织文化中稳定元素，并随转型而成为第一种“器”，蕴含着教育理念、原理的新教育技术。因此，“外来”技术驱动教育变革容易停留于形式改变，赋能教育数字化转型价值甚微。

综上所述，人文数智教育组织文化生成方式是由内外化。利用数字化技术的“智”赋能“器”，从育人基本假设到人工饰物成型的路径生成组织文化，内在支撑教育数字化转型是一次人机协同数智化育人的教育改革。

五、结   语

埃德加·沙因曾用荷花池隐喻总结了文化三层次模型，核心观点是农民容易忽视荷花和叶子是由水底的种子、根系、池水和肥料共同创造。若农民期待荷花的颜色是白色，结果是白色，易忽视水面下的种子因素及价值观的“组织肥料”；若农民期待荷花颜色是粉色，结果是白色，产生两种解决办法：一种是用绘花的途径达到目的，另一种是通过改进种子、水质等基因达到目的。同理，教育数字化转型核心在于现有教育组织文化基因转型，而不是聚焦于人工饰物层次的形式改变。因此，提高组织成员对教育数字化转型的意识，是有序、稳定推进教育数字化转型的前提保障。

[参考文献]

[1] 张强，吴易林.以评促“转”：OECD高等教育数字化转型的顶层架构与实践举措[J].中国高教研究，2022（7）：23-30.

[2] 祝智庭，胡姣.教育数字化转型的实践逻辑与发展机遇[J].电化教育研究，2022，43（1）：5-15.

[3] 李璐.数字化时代建构生态型组织的价值指归与实践进路[J].领导科学，2022（4）：135-138.

[4] 胡姣，彭红超，祝智庭.教育数字化转型的现实困境与突破路径[J].现代远程教育研究，2022，34（5）：72-81.

[5] 兰国帅，李蒲，黄春雨，等.教育数字化转型政策规划和创新路径研究——联合国教科文组织《教育信息技术政策和总体规划指南》要点与思考[J].开放教育研究，2023，29（1）：4-17.

[6] 郝涵.组织惰性消解与组织文化重塑的领导学分析[J].领导科学，2022（12）：71-74.

[7] 鲁烨.高校思想政治教育组织：内涵阐释与特征厘析[J].教育学术月刊，2021（8）：16-22.

[8] 吴宁.《周易》之“文”——以《贲》卦为中心[J].中国哲学史，2019（2）：31-37.

[9] 程颐.周易程氏传[M].北京：九州出版社，2011：88.

[10] 贝尔纳·斯蒂格勒.技术与时间-1-爱比米修斯的过失[M].裴程，译.南京：译林出版社，2019：101.

[11] 程建钢，崔依冉，李梅，等.高等教育教学数字化转型的核心要素分析——基于学校、专业与课程的视角[J].中国电化教育，2022（7）：31-36.

[12] 韩锡斌，陈香妤，刁均峰，等.高等教育教学数字化转型核心要素分析——基于学生和教师的视角[J].中国电化教育，2022（7）：37-42.

[13] 祝智庭，郑浩，谢丽君，等.新基建赋能教育数字转型的需求分析与行动建议[J].开放教育研究，2022，28（2）：22-33.

[14] 冉亚辉.论教育发展的适度保守主义[J].教育理论与实践，2018，38（31）：3-6.

[15] 王开，汪滢.智能时代“因材施教”的回归与超越——基于教学范式变革的历史考察[J].河南大学学报（社会科学版），2021，61（6）：114-122.

[16] 刘桐，顾小清.走向可解释性：打开教育中人工智能的“黑盒”[J].中国电化教育，2022（5）：82-90.

[17] 倪琴，刘志，郝煜佳，等.智能教育场景下的算法歧视：潜在风险、成因剖析与治理策略[J].中国电化教育，2022（12）：93-100.

[18] 陈祥梅，宁本涛.人工智能教育焦虑：成因与化解[J].当代教育科学，2022（9）：23-29.

[19] 陈奕延，李晔.人工智能技术恐惧症的定义、诱因、衡量及克服路径研究[J].计算机应用与软件，2022，39（12）：23-33，63.

[20] 李芒，张华阳.在教育数字化面前教师需坚定“主导自信”[J].人民教育，2022（19）：32-34.

[21] 卢强.教育数字化转型下技术革新教学推进路径的审视与展望[J].现代教育技术，2023，33（1）：17-28.

[22] 埃德加·沙因，彼得·沙因.组织文化与领导力[M].陈劲，贾筱，译.北京：中国人民大学出版社，2020.

[23] 刘元青.熊十力“致知格物”新训及其意义——以《读经示要》为中心[J].孔子研究，2020（6）：98-104.

[24] 杨现民，张瑶.教育规模化与个性化矛盾何以破解？——数据驱动规模化因材施教的逻辑框架与实践路径[J].中国远程教育，2022（8）：42-52，79.

[25] 刘邦奇.智能技术支持的“因材施教”教学模式构建与应用——以智慧课堂为例[J].中国电化教育，2020（9）：30-39.

[26] 龙献忠，刘绍云，陈方芳.新时代高校思想政治工作的“势”“道”“术”与“根”“魂”“梦”[J].郑州大学学报（哲学社会科学版），2021，54（6）：78-85.

[27] 刘三女牙，周子荷，李卿.再论“计算教育学”：人工智能何以改变教育研究[J].教育研究，2022，43（4）：18-27.

[28] 杨建朝，易连云.论成“人”视域中的认识论教育自由[J].高等教育研究，2013，34（12）：15-20.

[29] 褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014，35（10）：4-11.

[30] 李政濤，文娟.计算教育学：是否可能，如何可能？[J].远程教育杂志，2019，37（6）：12-18.

[31] 王晶莹，杨伊，宋倩茹，等.计算教育学：是什么、做什么及怎么做[J].现代远程教育研究，2020，32（4）：27-35，56.

[32] 谭维智.计算社会科学时代需要什么教育学——兼与《计算教育学：内涵与进路》作者商榷[J].教育研究，2020，41（11）：46-60.

[33] 邓敏杰，李艺.信息技术时代学习者的主体性分析——基于技术哲学的视角[J].电化教育研究，2020，41（11）：20-26.

[34] VERBEEK P P. Cyborg intentionality： rethinking the phenomenology of human-technology relations[J]. Phenomenology and the cognitive sciences，2008，7（3）：387-395.

[35] 陈晓珊，戚万学.“技术”何以重塑教育[J].教育研究，2021，42（10）：45-61.

[36] 兰国帅，张怡，郭倩，等.推动高等教育数字化转型：优化、持续和创新——《2020年十大IT议题》报告解读与启示[J].开放教育研究，2020，26（5）：12-25.

[37] 方海光，孔新梅，李海芸，等.人工智能时代的人机协同教育理论研究[J].现代教育技术，2022，32（7）：5-13.

[38] 郝建江，郭炯.智能技术赋能教师的内在逻辑纾解——基于技术现象学的视角[J].远程教育杂志，2022，40（4）：75-81.

[39] 袁振国.教育数字化转型：转什么，怎么转[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：1-11.

[40] 余胜泉.教育数字化转型的关键路径[J].华东师范大学学报（教育科学版），2023，41（3）：62-71.

Analysis Framework and Generation of Educational Organizational Culture of Humanistic Digital Intelligence

—Based on the Symbiotic Culture of Digital Transformation of Education

WEI Jiangming1，  WANG Huanjing2

（1.Faculty of Education， Qufu Normal University， Qufu Shandong 273165;

2.School of Communication， Qufu Normal University， Rizhao Shandong 276826）

[Abstract] The joint participation of members of educational organizations is the guarantee for the success of digital transformation of education. Taking organizational culture as the starting point， this study holds that the organizational culture of humanistic digital education is the internal cultural support to promote the digital transformation of education. However， the current organizational culture of education lacks the cultural gene of "humanistic digital intelligence"， which further affects the digital transformation of education. Based on this， this study constructs an analytical framework of educational organizational culture of humanistic digital intelligence， which includes the basic assumption layer， the belief and value layer and the artifact layer. This study also puts forward the basic assumption of educating people with the core of "emergent value generated by digital transformation of education"， believes in the dominant value of "technological empowerment with the learner as the leader"， and creates a variety of norms， strategies and methods， tools， and other artifacts.  Finally， this study points out that in the process of generating a new educational organizational culture， the educational organization needs to go through the stages of strategic consensus， systematic planning strategy， internally evidenced practice strategy， and tool empowerment strategy， which provides a new idea of digital transformation of education supported by "creative and endogenous" organizational culture.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Educational Organizational Culture; Humanistic Digital Intelligence