线上教学中教学交互对医学生在线学习满意度的影响研究

2023-11-25赵诣深张大奇刘京硕

中国实验诊断学 2023年11期

赵诣深,张大奇,刘京硕

(1.吉林大学中日联谊医院,吉林长春130033;2.长春中医药大学健康管理学院,吉林长春130117)

抓住在线教学的规律和特点对于线上教学效果的保障具有重要意义。学生在线学习满意度测评不仅体现了“以学习者为中心”的教学理念,更是互联网背景下高校在线教学质量评价的重要途径之一。而线上教学最大的特征就是“教与学的隔空分离”,学习者易产生孤独感,从而影响在线学习体验及学习效果。研究表明,师生交互、生生交互等教学交互对学习者满意度有积极的影响[1-2]。因此,探究教学交互对大学生在线学习满意度的影响,构建有效的教学交互模式对于后疫情时代线上教学质量的保障具有重大意义。

1 资料与方法

1.1 问卷设计与发放

本研究在进行大规模问卷调查之前,先选取部分长春中医药大学的本科生作为预调查对象对问卷实施了预调查,以检验问卷各维度的信度和效度,以及每个题项在表述方面是否给调查者造成了歧义等。正式修订的问卷共包括3个部分:调查对象的个人基本信息;在线教学交互水平;学生在线学习满意度调查。

研究于2020年7月至8月采用便利抽样方法选取吉林省内有疫情期间8周以上在线学习经历的医学生2 838人作为研究对象进行电子问卷调查,排除各题项答案高度一致及问卷答题时长过段的问卷,最终有效调查问卷2 685份。研究通过问卷星网络平台进行问卷的编辑发放和数据回收,主要通过微信、学习通等平台向调查对象推送二维码及问卷链接。

1.2 方法

1.2.1在线学习教学交互问卷问卷在韩梦[3]编制的在线学习中教学交互质量调查问卷的基础上结合疫情期间在线教学的实际情况进行修订。问卷主要从师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互、学习者与学习平台交互4个维度来测量在线学习中教学交互的程度。问卷共包含17个题目,采用Likert五级量表法进行度量,(1=非常不符合,5=非常符合),得分越高表明在线学习教学交互程度越深。该量表在本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.986。

1.2.2在线学习满意度参照徐恩芹等[4]编制的网络学习绩效量表及顾客满意度理论,本研究选取学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感3个测量变量来测量医学生在线学习满意度,得分越高,表明学习者的在线学习满意度越高。该量表在本研究中的Cronbach’s Alpha系数为0.953。

调查问卷的整体信度检验Cronbach’s Alpha系数为0.993,问卷的整体信度较好;KMO值为0.990,大于0.90,通过了Bartlett球形检验,调查问卷各个维度量表的Cronbach’s Alpha系数在0.953～0.990之间,调查问卷具有较高的信度。

1.3 统计学分析

数据分析过程包括3个环节①采用SPSS 23.0进行问卷的信效度检验及个人基本特征变量、教学交互各维度变量及医学生在线学习满意度的描述性分析;②采用t检验及方差分析探究不同背景因素下医学生在线学习满意度的差异性特征;③采用Pearson相关分析探讨医学生在线学习满意度及外在环境因素教学交互之间的相关性;④采用逐步回归分析,将教学交互各维度变量作为自变量,学习者在线学习的目标达成度、总体学习满意度及自我收获感3个变量为因变量,探索在线教学交互对医学生在线学习满意度的预测作用。

2 结果

2.1 在线教学交互及大学生在线学习满意度情况调查

2.1.1个人基本特征变量的描述性分析 2 685名调查对象中,男生714人(26.6%),女生1 971人(73.4%),符合医学院校性别分布特征,其中大一学生1 468人(54.7%)、大二学生737人(27.4%)、大三学生417人(15.5%)、大四学生63人(2.3%)。有925人(34.5%)反映在线学习过程中出现过网络不稳定、掉线、卡顿等情况;在线学习期间每天在线学习平均时长为0～3 h的有405人(15.1%),3～6 h的有1 331人(49.6%),6～9 h的有789人(29.4%),9～12 h的有135人(5.0%),12 h以上的有25人(0.9%)。在线学习过程中有1 384人(51.5%)首选在所使用教学平台的课程活动区或讨论区与同学或老师进行互动交流,478人(17.8%)首选依托授课平台进行语音交流,418人(15.6%)首选利用平台界面弹幕功能与老师或同学进行交流;在线学习期间师生关系感知较好的有2182人(81.3%),师生关系感知一般或不好的有503人(18.7%)。

2.1.2教学交互各维度及医学生在线学习满意度的描述性分析运用SPSS23.0软件对教学交互的4个维度进行描述性统计,得到各维度交互水平如下,师生交互水平(4.23±0.79)分、生生交互(4.19±0.84)分、学习者与学习内容交互(4.26±0.80)分和学习者与学习平台交互(4.20±0.83)分,总的交互水平为(4.22±0.78)分。整体上来看,师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互4个维度的得分接近,差异不太大,交互水平从高到底依次为学习者与学习内容交互、师生交互、学习者与学习平台交互及生生交互,说明在线教学过程中大多数教师都能意识到交互的重要性,其中内容交互和师生交互水平较高,与平台交互及生生交互水平较低。

在线学习满意度平均得分为4.03,同时3个测量指标,目标达成度(4.03±0.95)、在线学习满意度(4.01±0.99)、自我收获感(4.04±0.96)的分值均超过4分,且得分接近,均处于“比较符合”的水平,高于5分制的平均值,说明在线教学整体上满足了学习者的学习需求,学习者满意度较高,这也说明在线教学模式基本上能够满足学习者的需求,达到学习者的学习目标。

2.2 不同背景因素对大学生在线学习满意度的影响

2.2.1性别对各变量的影响将调查对象的性别特征变量作为因子,将学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度、自我收获感及在线教学交互的4个维度作为因变量进行独立样本的t检验,结果显示学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感在性别上有显著差异,男生在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感普遍高于女生,其平均值差值分别为0.133、0.135和0.116;在线教学交互的4个维度师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互在性别上均未表现出显著性差异。

2.2.2年级对各变量的影响将调查对象的年级特征变量作为因子,将学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度、自我收获感和在线教学交互的4个维度作为因变量进行单因素方差分析来检验年级在各变量上的差异性。结果表明,在线教学交互的4个维度师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互在年级上均表现出显著差异,而学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感在年级上均未显示出显著差异,说明年级这一背景特征对教学交互行为有影响,而对医学生在线学习满意度无显著影响。

进一步进行事后比较,选择S-N-K法和邓肯法对师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互在年级上的差异进行两两比较发现,随着年级的增加,师生交互水平明显降低,四年级医学生在线师生交互水平感知及与学习平台的交互水平明显低于一二年级医学生,而三年级医学生师生交互水平与四年级及低年级(一年级和二年级)无显著差异;四年级医学生在线生生交互水平及与学习内容交互水平明显低于一二三年级医学生。

2.2.3在线学习期间的学习压力感知对各变量的影响将调查对象的在线学习期间的学习压力感知作为因子,将学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度、自我收获感及在线教学交互的4个维度作为因变量进行独立样本的t检验,在线学习期间的学习压力感知对学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感均有显著影响,学习压力感知较大的医学生其在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感普遍低于学习压力感知一般或不大的学生;在线学习期间的学习压力感知对在线教学交互的4个维度师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互也具有显著影响,学习压力感知较大的医学生其在线交互的4个维度师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互程度也普遍低于学习压力感知一般或不大的学生。

2.3 在线教学交互和学习满意度的相关性分析

运用Pearson相关法检验在线教学交互各维度变量及在线学习满意度各变量间的相关关系(见表1),结果表明,各变量之间均存在显著正相关(P<0.001)。其中,在线教学交互各维度变量与学习者在线学习的目标达成度、在线学习满意度及自我收获感3个测量变量间的Pearson相关系数值在0.682～0.741之间,属于中度相关。

2.4 在线教学交互影响医学生在线学习满意度的回归分析

基于上述研究结果,本研究采用SPSS 23.0多元线性回归来探究在线教学交互对医学生在线学习满意度的具体影响,并通过输出的SPSS相关参数对分析结果进行诊断。

2.4.1教学交互因素影响医学生在线学习总体满意度的回归分析研究选择逐步回归的方法探究教学交互因素对医学生在线学习总体满意度的影响。师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互设为自变量,选择“逐步”方法回归。由表2结果得知,师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互都对医学生在线学习满意度均存在显著影响(Sig=0.000<0.05),容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可认为各变量之间不存在共线性问题,其中学习者与学习平台交互的回归系数是0.496,师生交互的回归系数是0.410,生生交互的回归系数是0.237,学习者与学习内容交互的回归系数为-0.219。

表2 对在线学习总体满意度的回归分析

2.4.2教学交互因素影响医学生在线学习目标达成度的回归分析以师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互为自变量,医学生在线学习目标达成度为因变量,选择逐步筛选策略。如表3所示,容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可认为各变量之间不存在共线性问题。最后的t检验结果中,自变量及常量均显著,故都应该保留在方程中。由此可见,学习者与学习平台的交互、师生交互和生生交互依次对在线学习目标达成度具有显著的预测作用,影响系数分别为0.398、0.300和0.218。而学习者与学习内容的交互对医学生在线学习目标达成度的作用则没有得到证实。

表3 对在线学习目标达成度的回归系数表

2.4.3教学交互因素影响学习者自我收获感知的回归分析

以师生交互、生生交互、学习者与学习内容交互和学习者与学习平台交互为自变量,学习者自我收获感知为因变量,选择逐步筛选策略。如表4所示,容差值均大于0.1,VIF均小于10,因此可认为各变量之间不存在共线性问题。最后的t检验结果中,自变量及常量均显著,故都应该保留在方程中。由此可见,学习者与学习平台的交互、师生交互和生生交互依次对医学生在线学习自我收获感知具有显著的预测作用,影响系数分别为0.449、0.291和0.174。而学习者与学习内容的交互对医学生在线学习目标达成度的作用没有得到证实。

表4 对在线学习者自我收获感知的回归系数分析

3 讨论

3.1 学习者与学习平台的交互对医学生在线学习满意度的影响

研究结果显示,在线教学交互的4个维度中,学习者与学习平台的交互对医学生在线学习满意度3个维度的影响均最大,同时,在线学习过程中有1 384人(51.5%)首选在所使用教学平台的课程活动区或讨论区与同学或老师进行互动交流,478人(17.8%)首选依托授课平台进行语音交流,418人(15.6%)首选利用平台界面弹幕功能与老师或同学进行交流;说明在线教学过程中学习者期望依托授课平台进行互动交流的意愿明显,重视平台互动功能的开发与利用,保障平台使用及跳转的流畅性,让学习者快速找到需要的功能并且丰富界面交互功能是满足学习者学习需求,提升学习者在线学习满意度的最有效路径。

3.2 师生交互对医学生在线学习满意度的影响

研究结果显示,在线教学交互的4个维度中,师生交互对于医学生在线学习满意度3个维度的预测作用仅次于学习者与学习平台的交互作用。在线教学过程中的师生交互是指师生之间为达成知识、能力和情感等教学目标采用一定的信息技术手段,通过合作、对话等形式相互作用、互相影响以促进学习者对学习内容产生正确建构的过程。相关研究表明[5],教师与学习者之间的交互、学习者与学习者之间的交互及学习者与内容之间的交互这3种类型的交互对于网络环境下学习者的学习意愿、学习效果均有显著的预测作用,其中以教师和学生之间的师生交互作用最为重要[6-9],已有研究显示,在线教学过程中的师生交互不仅包含教师和学习者在网络环境下的相互作用过程,还包括师生之间通过信息和行为的交互所带来的认知和心理变化[4,10]。在线学习过程中教师对学生的提问、讨论或作业进行及时的反馈,学生的对教师的主动响应,教师提供的反馈能否引发学生的进一步深度思考,学生的教学临场感及师生间的互动频率均对医学生在线学习满意度的各维度指标均具有重要的正向促进作用。因此,教师在进行课程设计、教学策略制定及教学投入分配时应充分考虑到交互响应、交互层次、交互频率等维度,这对于线上教学相关环节的改进,从而改善学生学习体验及满意度具有重要意义。

3.3 生生交互对医学生在线学习满意度的影响

学习者之间的交互即生生交互是近些年来教育研究领域中的重点。在传统教育研究中,常常将教师作为教学活动的主体。本研究结果显示,在线教学交互的4个维度中,生生交互对于医学生在线学习满意度3个维度的预测作用明显小于学习者与学习平台的交互作用和师生交互作用。这可能是由于医学专业相关课程内容知识点细碎冗杂、环环相扣且又经常涉及学科交叉,教师在交互过程中的参与和引导对于医学知识习得至关重要,教师依然处于交互网络的核心地位。但随着医学在线教学实践的发展,教师和学习者的角色会逐步转变,学习者在教育活动中的主人翁地位会更加凸显,学习者成为教育教学中的主体,而教师将会作为小组讨论或合作学习时沟通和交流的促进者参与其中,此时,生生交互对于学生在线学习的满意度的预测作用会相应增加。

3.4 学习者与学习内容的交互对医学生在线学习满意度的影响

研究结果显示,在线教学交互的4个维度中,学习者与学习内容的交互对医学生在线学习满意度产生了负向预测作用,而对在线学习目标达成度和自我收获感知的预测作用均不明显。在线学习中,学习者除了要与人交互,还要与学习资源和学习内容进行交互,授课教师或平台会为学习者提供丰富的学习资源,包括与课程相关的授课视频、学习课件、参考文献、拓展链接等资源,学习者可以利用这些资源随时随地开展学习。目前情况下,在学习者与学习内容的交互过程中,只能由学习资源向学习者单向传递信息,很少有真正意义上的学习者与学习内容之间的双向交流。因此,学习者与学习内容的交互过程是否融洽,可能不会对学习者在线学习满意度产生明显的影响。本研究中学习者与学习内容的交互涉及到内容与课程的贴近程度、新颖性和学生端对内容的选择和反馈等。

4 对策与建议

4.1 重视平台互动功能的开发与利用

要保证运行的速度和流畅性,通过语义过滤等机制实现重要信息的有效提醒,促使平台交互功能设计和布局更加人性化以匹配使用者的交互需求。尽量避免视频卡顿、延迟或音画不同步,交互功能实现受限于系统的兼容性等技术故障或壁垒;课程讨论区或聊天框内信息易被覆盖、缺乏对优质内容的提醒或无效信息的过滤,交互功能与其他功能界面切换繁琐等平台设计问题。

4.2 增加师生、生生间的有效交互

树立教师在线教学交互观念,鼓励教师积极、主动发起讨论或回应及分享自己观点,重视在线教学过程中师生情感交流对交互双方心理距离的影响;鼓励教师组建在线教学团队,减轻单个教师教学压力,每个教师负责一部分学习者,以便教师能够及时解答每个学习者提出的问题等。增强学习者之间的亲密度,利用在线交互工具和模式,积极寻找在线学习同伴,组建多元化在线学习共同体,协作学习、互相监督,提高学习者与学习者间的交互频率,鼓励学习者各抒己见,营造一种互帮互助互学,共同进步的在线学习氛围。

4.3 师生关系感知与教学交互质量的同频共振

通过提高教学交互质量,提升在线学习满意度,要利用好和谐师生关系与教学交互质量的同频共振关系,要从学业及生活两方面同时入手构建良好的师生关系,消除师生间的心理距离,课堂内着重知识的传授及在线学习工具的应用性指导,课堂外更要保持对学生生活和情感的敏感性,关注学生心理动态,及时提供情感性的帮助及社交性的互动等支持,从而提升学生的情感动机水平及学业成就。