幼儿园个性化教研形式探索——以自主性同伴式小组教研组织为例

杜晓婷

（珠海市金湾区容德幼儿园，广东 珠海 519090）

苏联教育家苏霍姆林斯基曾说过：“如果你要让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使每一天的劳动不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引领每位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来。”［1］教研活动既是园所高质量发展的不竭动力，也是教师提升自身能力水平和综合素质的必经之路，是一线教师走向研究型教师的行动指南。但是随着学前教育的发展与知识更新迭代速度加快，一成不变的教研组织形式已无法满足幼儿园教师的个性化发展需要。自主性同伴式小组教研作为个性化教研形式之一，能充分激发教师的教研热情，满足教师的个性需求，发挥教师团队合作精神，从而实现有效教研，推进高质量教师队伍建设。

教研质量关系着教师的专业发展。随着学前教育的发展与知识更新迭代速度加快，教师对教研的个性化需求与一成不变的教研组织形式不相适应的矛盾日益凸显。本文通过案例研究，以广东省珠海市A 园以及同一区域内的B、C、D 园为研究对象，探索其在推行自主性同伴式小组教研形式上的有效策略，以期为其他类似幼儿园的教研建设提供参考与借鉴。

一、自主性同伴式小组教研

（一）自主性同伴式小组教研的定义

自主性同伴式小组教研以教师专业发展的自主意识为基础，鼓励教师从自身需要出发，以兴趣为引领，自主选择教研主题，通过结伴的方式形成专业学习共同体的教研形式。教研小组成员人数一般以5—7 人为宜。成员间关系平等，通过案例分析、情景表演、辩论等多元教研方式，相互学习借鉴、实践、反思、再实践、再反思，从而实现互促互助、共同成长的目的。

（二）自主性同伴式小组教研形式的理论基础

1. 支架式教学理论

支架式教学理论认为学习并不是学习者被动接受知识的过程，而是学习者积极建构知识的过程。创设问题情境，为学习者搭建支架，引导学习者进行自主探究、协作学习、评价学习效果。［2］因此，在自主性同伴式小组教研中，教师不是被动地接受知识，而是与同伴聚焦同一个问题进行头脑风暴和思维碰撞。在合作解决问题的同时，每位教师也在建构自己的知识体系。

2. 合作学习理论

合作学习理论的代表人物美国教育学家约翰逊兄弟在《合作学习与社会互赖理论》一文中提出，在学习活动中, 小组成员间通过建立积极的相互依赖关系来促进学习。一旦建立起互相帮助的关系, 小组的成员在学习的时候就会互相鼓励、互相帮助，从而对学习产生积极的推动作用。［3］自主性同伴式小组成员之间是一种“抱团取暖，共同成长”的关系，教师在教研中没有管理者和跟随者的区分，强调的是互相帮助和团队协作。小组成员针对教研问题畅所欲言，各抒己见，合作研究和学习。

3. 反思性教学理论

教育学家熊川武教授在《反思性教学》一书中阐述：“反思性教学是教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将‘学会教学’与‘学会学习’结合起来，努力提升教学实践和理性，使自己成为学者型教师的过程。”［4］在自主性同伴式小组教研中，小组成员正是通过实践、反思、再实践、再反思的教研过程，全面提升自身的教育教学水平与专业素质。

二、自主性同伴式小组教研赋能教师专业成长

（一）调动教研积极性，激发教师学习内驱力

传统的教研形式一般是由教研组织者提出主题，参加的教师进行研讨、分析。通常教学经验较丰富的成熟教师发言较多，而新教师，尤其是年轻教师一言不发，不会说也不敢说。在这种模式下，二者无法进行思想的充分碰撞。久而久之，教师对教研的积极性就会逐渐减弱。另外，传统的教研形式相对单一，没有对不同的教研主题做针对性的组织设计，教研形式的适宜性和有效性不足，也难以激发教师的教研热情。

自主性同伴式小组是以问题为导向，以问题为核心形成的教研小组。教师为了完成小组教研任务，主动查阅资料，对自身的教学经验和知识进行整合，主动与他人沟通及配合，主动探究新资源、新方式，教师成为教研活动中的主体。同时，自主性同伴式小组教研形式强调教师的自主意识，从自身需要出发，以兴趣为引领，鼓励小组成员针对教研问题畅所欲言，各抒己见，合作研究和学习，有效地提升了教师们的教研热情、主动性及学习自驱力。

以广东省珠海市的A 园为例，随着幼儿园的发展壮大，一批年轻、有活力的“95 后”教师加入该园的教师队伍。这些新教师教龄短、带班经验不足。在前期的调查中，部分新教师反馈在家园沟通上存在困难，迫切地希望能通过教研使自己的沟通能力得到提升。在组成“家园沟通技巧”教研小组后，由于有明确的目标与方向，部分教师很快地拟订了方案，根据自己在家园沟通方面的困惑，与成熟教师一起讨论每个月的研习计划，尤其针对自己比较薄弱的地方加以研讨并在工作中加以实践和反思。教研过程也激发了新教师的内在专业自觉，一次次思维的碰撞让教师们的思路更加开阔，方法和策略更加丰富，新教师们也将教研当作珍贵的学习机会。

（二）满足个性化教研需求，助推教师能力提升

不同教师的个性、教学经验、专业发展需求都存在较大差异，因此对教研的需求也有所不同。即使是同一位老师，在不同的成长时期，教研需求也会存在区别。如果教研脱离了教师的个体需求，不仅对教师的能力提升没有帮助，反而还会增加教师的工作负担。

自主性同伴式小组教研形式针对小组成员的实际需求，结合小组成员的教学经验、能力水平与最近发展区，从“教研目标”“自主成长”和“协同合作”等方面定制个性化教研方案，开展菜单式教研活动，助推教师能力提升。另外，由于教研小组成员人数少，教研活动组织更具灵活性，教研时间和地点可以根据教师的需求进行安排与调整。

以B 园“体能游戏”教研小组为例，该小组以激发幼儿参与体能游戏兴趣，丰富幼儿体能游戏的内容与形式为教研目标。教研形式灵活多元，围绕体能游戏的设计和游戏材料的投放，小组成员通过对各自班级幼儿活动录像后以微信群互动的形式，共研讨、共反思，设计了多种能充分锻炼幼儿体能的趣味游戏，同时也提升了教师对户外体能游戏的创设能力与指导能力。

（三）促进小组同伴互助，实现教师优势互补

美国学者鲁宾斯把“同伴互助”界定为一种互信互助的历程：“教师们一起反思教学，分享教学理念与想法,共同作研究,解决遇到的困难问题。”有研究表明，教师在参加培训的同时,如能进行校内同事之间的互助指导，可有75%的人能在教学上有效应用所学的内容，否则只有15%能有同样的表现。［5］

自主性同伴式小组教研形式为教师营造了平等、和谐的氛围和自我提升的空间，有利于教师在同伴互助的作用下打破孤军作战的心理壁垒，实现共同成长的目的，同时也有助于幼儿园资源整合，从而实现优势互补。小组成员的教学水平和经验不同，所以面对问题的时候，教师之间的判断和想法就不尽相同，所掌握的解决资源也是不同的。通过教研，成员间相互交流沟通，最大限度地发挥每位教师的作用，把各自的优势和资源整合起来，产生多种解决方案，实现优势互补。

以C 园的“师幼互动”教研小组为例，在一次主题为“幼儿规则意识培养中的师幼互动策略”的教研活动中，小组成员根据自身情况积极出谋划策。年轻教师甲提议以游戏的方式培养幼儿的规则意识，同时要发挥教师的榜样作用，幼儿才能“亲其师，信其道”，进而“乐其道”。教师乙是教学经验较丰富的成熟教师，提议在培养幼儿的规则意识时，可以适当使用重复的策略，即先引导幼儿思考应该遵守的活动规则，再向幼儿陈述一次规则，最后让幼儿重复一次，以此帮助幼儿理解并遵守规则。小组成员新教师丙则借鉴《0—8 岁儿童纪律教育》一书中的观点，主张应把制订规则的主动权交还给幼儿，让幼儿在充分理解规则的基础上自主协商和制定规则，从而实现自我管理与发展。在该教研活动中，教师们利用自身的优势和资源，各抒己见，实现了优势互补，整合、产生了多种师幼互动策略。

三、自主性同伴式小组教研形式的组织与实施

（一）收集信息，聚焦问题

幼儿园教研活动以儿童发展为着眼点，以提升教师专业能力为支点，基于问题而服务于教师的工作。自主性同伴式小组教研形式采取以问题为导向的策略引导教师通过发现问题—分析问题—解决问题三步进阶式方式开展教研。所以，我们首先可就教师的教研需求和保教工作中的困惑，向教师们开展问卷调查或组织教师座谈，从问卷调查与教师反馈中收集信息；也可以通过对教师平日的工作情况进行观察，对教师需要提升的能力以及教学中待解决的问题进行收集。

调查、座谈和观察收集的信息量很大，但并不是每个问题都适合作为教研问题。教师需要通过梳理、分析和概括，结合园本实际，将教研重点聚焦于有价值、可发展或迫切需要解决的问题上。

以A 园为例，该园在信息收集阶段，收集到多个问题。经过梳理和分析，该园选择聚焦在“如何优化班级常规”“如何创设儿童视角的班级环境”与“家园沟通技巧”等亟待解决又能促进教师专业能力提升的教研问题。该园的每位教师从自己的专业需求、兴趣和实际出发，选择1—2 个主题，与有同样意愿的同伴组成教研小组。

（二）按需组队，定制方案

自主性同伴式教研小组因问题的产生而存在，因问题的解决而结束，具有灵活、开放的特点。教师根据自身的实际需求和工作困惑，通过自我结伴的方式，与志同道合的同伴组成教研小组，从前期聚焦的教研问题中选择小组的教研方向，以问题为导向进行合作研究和学习。自主性同伴式教研方案需根据小组的特点和需求，再结合园本现状进行针对性的定制。首先，根据成员的实际情况，如知识结构、教学经验和性格特点等进行小组自我评估。小组成员在对所选的主题进行深度分析的前提下，拟订教研活动的形式与内容，教研次数、教研地点、物质准备与经验准备等，完成小组个性化教研方案的定制。

以D 园的“班级常规”教研小组为例，该小组针对“如何优化班级常规管理”主题制定教研方案。方案中拟订通过辩论赛、案例分析、任务驱动等多种方式开展教研活动。教研内容包括“游戏中的自主和规则哪个更重要”“班级常规管理中的常见问题”与“如何培养幼儿的自主管理意识”等。通过教研，教师们深度理解了自主和规则的含义，进一步提升了班级常规管理能力。

（三）同伴互助，多元研讨

教研小组成功组建后，小组成员就形成了合作研究、共同学习的互惠性同伴互助关系。在教研小组这个专业学习共同体中，每位成员可以把资源分享给他人，也可以学习借鉴他人的经验。而成员个体的文化差异性和多样性又能促进这一专业学习共同体的多样化学习。同时，同伴互助也是一个交往的过程，成员间通过对话与交流，加深了彼此的信任与了解。在交往的过程中，有时候冲突不可避免，成员间通过交往、协商、冲突、达成共识的过程，提升了个体的沟通、协调和社交能力，为自我综合素质发展奠定了良好的基础。［4］

由于教研小组的人数较少，教研时间和教研地点也可以根据教研形式和内容灵活选择。教研的方式可以多元化，如材料探讨、角色扮演，请教专家和线上教研等，帮助小组成员深入探讨和研究。

（四）效果追踪，持续推进

教研活动结束后，教研小组的成员应及时进行实践和效果追踪，使研究落到实处。实践后应及时反馈—根据反馈结果进行反思—研讨改善策略—落实改进措施—再实践后再追踪、反馈，形成一个闭环，从而持续推进教研成果落地并收到成效。

以E 园的“班级常规”教研小组为例，该小组通过教研，总结出帮助教师改善班级过渡环节常规管理的策略。第二天小组成员教师丁在带小班活动的过程中，尝试实践策略“把过渡环节的要求融入游戏情境中，让幼儿边玩边进行过渡活动”。在幼儿喝水的环节，她创设了给车加油的游戏情境，让幼儿把自己想象成小车，把喝水想象成给自己加油，引导幼儿自主喝水。但教师丁发现，这一策略并没有对班级的全部幼儿奏效，有部分幼儿还是不愿意主动喝水，需要老师抱着、哄着喝。在第三天教研时，教师丁进行了反馈，于是教研小组进行反思，并研讨改善策略。小组成员认为，小班幼儿较之中大班幼儿，与教师亲密接触的需求更大，建议教师丁在组织喝水前主动和幼儿亲密接触，如抱一抱、说一说悄悄话，鼓励幼儿自主喝水。之后，教师丁按照改进措施尝试，果然奏效了。

（五）经验总结，资源共享

在自主性同伴式小组教研中，问题即主题，策略即研究，收获即成果。教研结束后，教师立足于自己的实践经验，将教研成果、教研记录和教研心得进行梳理后，全面、深入地对教研活动进行总结反馈、经验分享，形成经过实践检验的教研成果共享资源库，从而提升教师的专业发展水平。

四、结语

在学期末，教师通过自评与互评进一步评估教研实效。通过研究初期的问卷调查，到信息的收集分析和最后的评价结果，教师们通过自主性同伴式小组教研实现了理论知识的内化与储存，教育教学技能也获得了提高。在教研前后的对比中还发现，自主性同伴式小组教研的形式，激发了教师学习的主动性，形成了“专业学习共同体”。在这个“尊重、平等”的对话空间中，教师们的思维发散、碰撞，激发了内在专业自觉。这样的教研形式能真实看到教师的成长，对儿童的发展与整个园所的发展都有着重要的意义。