用小小的积木开启儿童大大的智慧——浅谈在自主建构游戏中的深度学习

张 蓉

（南京市建邺区教师发展中心，江苏 南京 210019）

本文以幼儿园自主建构游戏为核心内容，以幼儿游戏为主体，注重幼儿在建构游戏中的学习过程和学习策略，鼓励幼儿在建构游戏活动中开展深度学习［1］，以发现的真问题为导向，提升幼儿在游戏中的问题解决能力、同伴交往能力等，促进幼儿高阶思维的发展，提升幼儿自主学习能力的提升。

一、运用多种观察方法，保障幼儿自主建构游戏顺利开展

教师应从只关注“建构技能”转到关注“幼儿的需求”，从关注“建构作品”转变到关注幼儿的建构过程，并注重接纳幼儿的个体差异，在观察中发现每位幼儿的优点，不随意否认幼儿，不简单与同伴做横向比较。教师应以发展的眼光看待幼儿，了解幼儿的发展需求，提供更加适宜的帮助和指导，以促进幼儿的深度学习。［2］

（一）观察儿童需求，明确观察的重要性

建构游戏前，教师要做的第一步就是要观察儿童游戏的意图。游戏前教师会与幼儿谈话，了解幼儿的游戏意图是什么，幼儿到底想要建构什么，有什么样的想法，对什么感兴趣等等。有时候幼儿不一定能表达得出来，但会在游戏中通过行为表现出来，所以观察应建立在理解儿童、同儿童对话的基础上。

（二）运用多样化观察方法，关注游戏行为

1. 从文字记录到图文结合记录

教研前期，教师提供的是纯文字的观察记录，但由于每个教师的文字记录表述能力不一，行为实录不能完全表述幼儿真实的行为和表现。经过研讨，观察记录表右侧增加了实录照片栏，教师可边观察边拍照记录，通过照片呈现捕捉到幼儿的完整行为，分析解读行为背后支持和引发深度学习的可能性。根据幼儿园集体课题的研究方向，观察表格不断完善，分为针对教师和幼儿的两种表格，能更有效地记录幼儿建构游戏的全过程。

2. 从面向集体的随机观察到连续性的一对一观察

在之前的教研活动中，教师会依据幼儿的现场表现，随机选择幼儿进行观察，记录他们的行为表现，并分析原因，讨论应对措施。但这样的观察比较零散，缺乏持续性。调整之后，每位教师选取一名幼儿做为期四周的跟踪观察。连续性观察可以保证教师追踪观察一名幼儿在建构游戏中的行为表现和成长过程，如该幼儿在上次游戏中遇到了什么问题，在本次游戏中如何解决，他与同伴是怎样交往的，合作能力是否有所提升，等等。教师观察的目的是促进儿童全面发展，只有在真实游戏场景中观察、记录、反思后再回到观察，才能真正将观察反思的结果落实到幼儿身上，帮助幼儿在这样的过程中不断提升深入学习探究的能力。

二、积极支持和引发幼儿深度学习

（一）梳理三个模块与八大策略，支持儿童深度学习

在研究幼儿深度学习活动案例的基础上，教师应探寻师幼互动的有效策略，提高教师观察幼儿、支持幼儿建构游戏、引发幼儿深度学习的能力，促进幼儿自主建构游戏能力的发展。

1. 支持幼儿深度学习的三大模块

（1）第一模块：建构游戏主题的确立。首先，生活是幼儿建构游戏的素材库，所以其生活的环境、居住的生活空间等都能成为幼儿建构游戏主题的来源。其次，教师要敏锐地捕捉幼儿感兴趣的事物，从兴趣出发，鼓励幼儿大胆地建构自己喜欢的事物。随着幼儿年龄的增长及建构能力的提升，之前开展过的建构游戏内容也可再次赋予建构主题新内涵。此外，绘本故事中的活泼可爱、生动有趣的故事情节，也可成为建构游戏主题内容。

（2）第二模块：自由轻松的建构环境和时间的保障。教师要给予幼儿宽松的环境和时间，保证场地和时间让幼儿自由选择和使用。游戏环境可由师幼共同布置，在合适的空间中必须投放充足的积木和辅助物，并存放在容易取放的地方。

（3）第三模块：师幼利用建构游戏展板学习交流。建构游戏可采用展板来展现游戏过程，并起到引导和展示的作用：① 欣赏感知——师幼共同收集、呈现与建构对象有关联的图片、绘画、照片，引导幼儿自主观察，为幼儿建构游戏搭建支架，积累感性的经验；② 设计绘画——鼓励幼儿用绘画、符号、语言来设计游戏场景，教师可将幼儿设计的作品布置在这个区域中，帮助幼儿学会规划自己的建构游戏过程；③ 精彩瞬间——教师采用拍照的方式，真实地记录和再现幼儿的建构过程，也可以捕捉一些问题，通过展板展出，并启发幼儿围绕问题自主讨论，有效解决；④ 作品展示——幼儿们通过欣赏自己以及同伴的作品互相交流、分享自己的建构故事，让幼儿展现自我，培养自信。

2. 支持幼儿深度学习的八大策略

这就是我在北大的第一次演讲，也是激励我更加奋发向上的一次演讲，好在我没有辜负大家的期望，我只愿以后做得更好。我深深地感恩我的那些可敬的老师和可爱的同学们。

（1）前期准备策略。经验的准备对活动的开展至关重要，教师要事先了解幼儿与本次活动相关的前期经验。倘若幼儿前期经验不足，教师就应该在该活动开展前，适当地在日常活动中组织相关的低结构活动来丰富幼儿的经验。例如，在搭建“地铁站”场景前，老师可引导幼儿和家长一起实地观察地铁站；在搭建“我爱我家”场景时，教师可引导幼儿观察自己的房间布置和家具的式样，并在头脑中形成印象，辅以视频和照片，帮助幼儿在活动中再现。

（2）多媒体演示策略。幼儿在建构游戏中经常会出现对物体结构不了解的现象，教师可借用信息化技术，让儿童直观地观察，分步骤、分结构地了解物体的特征。例如，在搭建“我爱我家”场景时，幼儿不会搭建家具桌角的连接处，教师可利用动画演示，直观形象地帮助幼儿理解组合和连接两种建构技能的具体操作步骤。

（3）语言策略。语言策略是教师教育观念的反映。教师可通过高质量的提问和回应，引导幼儿积极思考，解决问题。例如，当幼儿搭建的地铁出现轮子不稳定的情况时，教师可采用“你觉得轮子不停地晃动，应该怎么办”这样启发式的提问，帮助幼儿回忆前期经验，引发思考，鼓励幼儿通过思考进行迁移与运用，而非直接告诉幼儿搭建方法，让幼儿学习自己解决问题，获得新经验。

（4）图片使用策略。教师可以运用实物的图片帮助幼儿了解物体的结构特征，也可以借助作品成品图片，引导幼儿观察、比较，积极讨论本次搭建时需要调整的地方，还可以运用手绘图，让幼儿根据自己的想法和意愿开展深度游戏。

（5）自由分组与合作策略。幼儿在与同伴合作进行搭建过程中，不仅能实现自己搭建的需求及愿望，而且能体验与同伴共同搭建的快乐和成就感。教师要学会放手，允许幼儿根据自己的兴趣、需要和搭建内容自由选择，结伴分组。此外，教师要引导幼儿建立合作，与同伴商量，并在合作中实现同伴互助学习，共同讨论，实现建构游戏中的深度学习。

（6）直接指导策略。教师应以自身为媒介，通过询问、描述、建议、指令等介入幼儿游戏中进行指导。如小班幼儿在搭建小鱼池时，需用长条积木垒高，有的幼儿始终找不到垒高的平衡点，导致鱼池反复倒塌，游戏停滞不前，幼儿准备放弃。教师发现后及时给予幼儿建议：“把长板的一边对齐再看看稳不稳？”在教师的启发下，幼儿成功地找到了平衡点。当低年龄段的幼儿在游戏中遇到困难，自身的经验不能解决，无法进入下一阶段的游戏时，教师可以适当、适度地直接介入，保证建构游戏持续开展。

（7）同伴评价策略。同伴评价策略的实施不仅对幼儿各方面发展有积极影响，还能帮助教师转变传统的评价观念，助推幼儿的个性化发展。例如，当幼儿搭建技能较弱，无法完成任务时，教师可以引导同伴发现该幼儿作品的优点，并给予肯定与鼓励，通过共同欣赏和积极的同伴评价，支持幼儿持续进行游戏。

不断发现问题、解决问题才能激发幼儿主动学习和探究的内在动力。幼儿最开始的探究总是充满着盲目性和随意性。如小班幼儿从搭建简单的滑道开始，慢慢地搭建出滑梯的平台、楼梯，到最后搭建出多层组合滑梯。在此过程中，幼儿遇到问题时不停地尝试、解决，层层深入探究与学习，充满自信和成功的成就感。

（二）开展沉浸式教研，解决真问题

教师应以建构游戏课题为依托，建立沉浸式教研制度，在教研活动中持续跟踪儿童的建构游戏，并及时制订、调整教研方案。首先，开展教师指导幼儿建构游戏深度学习现状的问卷调查，分析调查结果，推动沉浸式教研活动的深入、有效开展，注重广度、深度和连续性。沉浸式教研的最大价值在于研究能够持久有序推进，能够实现全面卷入式研讨，解决实际问题。教师反映的问题要来自日常建构游戏中幼儿的真实行为表现，要有共性，能引起共鸣。教研活动则努力解决实际问题，不断改进教育实践，实现问题闭环。教师们在解决一个个有价值问题的过程中不断积累教育经验、优化教育行为。［3］

（三）尝试高质量提问

教师如何运用高质量的提问来帮助幼儿解决困难从而触发幼儿的深度游戏行为，在什么情况下教师可以介入幼儿的建构游戏？

高质量的提问能鼓励幼儿拓展思维和看问题的视角。在学习了《小脑袋，大问题》一书后，教师根据布鲁姆分类法提出一系列问题，以促进各个年龄段幼儿思维的发展。例如，建构区的四个幼儿统一了建构主题“朝天宫”后，发现朝天宫里需要搭的内容很多，有万仞宫墙、泮池、棂星门、大成门、大成殿……幼儿不知道从哪里入手，站在建构活动区域里面面相觑。此时教师立刻意识到了幼儿对于自己提出的建构主题开始产生怀疑，便决定介入幼儿们的活动，以参与者的口吻提出建议：“大家觉得朝天宫里最有特色的建筑是什么？”这个问题就好像给平静的湖面投入了一块石头，幼儿们你一言我一语地发散思维：“我觉得大成殿最气派”“我觉得棂星门的牌坊最有气势”……一番脑力激荡的讨论后，幼儿们统一了意见，即建构万仞宫墙、棂星门和大成殿三个最主要的建筑。教师并没有告诉幼儿们应该从哪里开始、该怎么做，但通过启发讨论，使幼儿将共性的认知经验重叠在一起，逐渐厘清建构主题的轨迹。

高质量提问需要注意以下几点：多考虑幼儿的已有知识经验，针对每一个幼儿的实际情况提问；确保留足等待时间，让幼儿理解教师的问题并进行思考、回答；在幼儿做出回答后，教师可再追加一个问题或者进行评论；教师向幼儿发出提问后，要认真聆听他们的回答，使用积极聆听的策略，眼神接触、鼓励幼儿分享想法、重述或概括幼儿的表述。

（四）打破时空的设限，游戏真自主

教师要给予幼儿最大限度的空间，保证游戏能够全情投入，所以不应给幼儿的游戏设限。因此，幼儿园应调整一日活动作息时间表，把活动安排的自主权还给教师，教师把自主权再还给幼儿，游戏的时间、空间、环境和材料都由师生共同商定。然后教师对幼儿进行理解式的观察，通过连续性的观察和记录把幼儿游戏的可能性尽情地释放出来，鼓励幼儿去发现、去思考、去尝试、去探索，把想法积极地表达出来。

三、评价

（一）从教师评价到同伴和自我评价

随着研究的不断深入，教研评估的理念也产生了转变，从以教师评估为主转为以同伴和自我评价为主。原先以教师的眼光来看幼儿的作品，重点落在想不想、好不好、对不对等方面，而现在的教研则重视儿童的自主评估，提升了幼儿在过程中发现问题、解决问题的能力。

（二）从单一的结果性评价到多渠道的过程性评价

在教研初期的评价中，教师关注的是幼儿建构技能是否掌握，作品与实物的相似度如何，忽略了幼儿在游戏过程中的深度学习行为，不能给予有效的回应和支持，照片中呈现的大多是最后的成品，未体现幼儿在过程中的表现和变化。教研讨论提出，一定要重视幼儿建构的全过程，重视幼儿发现问题、解决问题的过程，通过专项评估、作品分析、学习故事等进行多渠道的过程性评价，引导幼儿利用建构作品进行自主游戏。教研活动从重结果到享受过程，再到利用作品组织游戏，形成不断地生成，引发幼儿持续的游戏过程，重视对儿童现阶段游戏水平的过程性评估，引发后续可持续性的建构游戏行为。

四、结语

教师应始终追随幼儿，对自主建构游戏与幼儿深度学习进行更加深入的研究，结合新出台的《幼儿园保育教育质量评估指南》，坚持以儿童为本，尊重幼儿的年龄特点和成长规律，注重幼儿发展的整体性和连续性，以游戏为基本活动，改进评估方式，切实扭转“重结果轻过程、重他评轻自评”的倾向，以更好地促进幼儿全面和谐地发展，助推园本课程建设。［4］