PISA2021的标准新变化对我国语文阅读教学的启示

徐悦 赖志成 王聪

摘   要： 当前我国的语文阅读教学仍存在浅阅读与“碎片化”阅读现象严重、教学过于注重教师主导下的单文本阅读、阅读评估模式单一等问题。为此，文章结合对PISA发展趋势的分析提出启示与建议：要聚焦“数字阅读”和“信息素养”，以此构建交互的深度阅读模式；以数字多文本与任务情境为导向发展学生的多维学习技能；通过建立多元阅读评估方式培养“创造性思维”和问题解决能力。

关键词： PISA2021；数字阅读；信息素养；创造性思维；阅读教学

阅读是一个复杂、主动建构的意义创造认知过程，同时也是人类获取外界信息和习得知识的重要途径，更是学习者培养逻辑、思维和解决问题能力的重要方式。PISA1 2018阅读素养评估框架指出，阅读素养（Reading Literacy）是通过对文本的理解、运用、评价、反思和参与，以实现个人目标、发展知识与潜能，并促使学习者最终适应社会的发展的素养与能力。2 该框架增加了“数字阅读”内容以适应社会的发展需求。本文尝试从学科融合视域出发，通过比较分析PISA2018阅读测评框架和PISA2021的发展理念、内在架构和导向特征，预测阅读素养的发展趋势，以期对我国语文阅读教学提供更多的启示。

一、PISA2021变革的内容与动向

世界经济论坛（World Economic Forum）发布的《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》提出教育4.0模式。3 21世纪的学习者已然进入终身学习时代，“核心素养”是21世纪的关键素养，旨在应对信息时代对教育的挑战。1 同时，作为“数字原住民”，他们也面临更多的挑战和机遇。因此，阅读成为连接公民学习与社会互动的重要桥梁，也承担着数字时代公民掌握更多社会技能的重要任务。

1.“数字阅读”反映更广泛的技能需求

现代阅读认知理论提出，阅读理解是读者、文本和任务三者互动而达成意义建构的过程2，PISA以这三者为支点建构了阅读素养测评体系。《PISA2018阅读素养框架》强调，阅读素养包含理解文本意义所必需的字符译码能力，还涉及个人知识与文本意义的互动建构，以及在解读文本时思考、监控、调适阅读过程的元认知能力。3 此外，该框架还将文本（Text）要素细分成四个维度：文本源、结构与导航、形式和类型（见表1）。同时，PISA阅读素养评估通过计算机媒介检测被试者对阅读文本内容的“信息检索”（Locate Information）、“理解”（Understand）、“评鉴与反思”（Evaluate and Reflect）渐进式认知过程。4 可见，阅读素养不仅关注单一文本的理解、解释和反思能力，而且反映了更广泛的技能，包括更高层次的数字阅读技能。

为有效预测未来PISA阅读素养的发展动向，本文进一步分析2000—2021年测评领域的变化（见表2）发现，选测领域的项目逐年增加，且越来越注重培养学生应对未知世界的能力。PISA2021提出“信息素养”和“创造性思维”两大选测领域，这两者对于未来阅读素养的发展具有重要的预测作用。

2.“信息素养”关注学习者的多维发展

信息通信技术（Information and Communication Technologies，简称ICT）的渗透和普及促使我们产生和转变新的思维、行动及学习方式，且三者相互关联和相互影響。1 《PISA2021ICT框架》2 强调信息素养（ICT Literacy）对青少年发展的重要性，提出要关注学生在校内外使用ICT进行学习的各个维度对其产生的影响。同时，PISA以问卷形式收集多方背景信息，提供全面的策略来记录学生在校内外使用ICT资源的情况，并将ICT融入学校、教师的教学实践和学生的学习环境当中。

从宏观层面来看，问卷侧重于各国教育政策的系统差异；从微观层面来看，问卷则关注学生、教师、校长和家长等不同主体，以此全面考察学生使用ICT学习及其认知表现（Student Cognitive Performance）、幸福感（Student Well-being）与ICT能力水平（Student ICT Competencies）三者之间的关系。值得注意的是，认知层面除了指学生使用ICT的知识和技能，还包括对ICT的态度和自我效能感；而能力也涵盖数字时代蓬勃发展所必需的态度、理解和倾向。

研究表明，学习者的学习态度和倾向是学习过程的核心，有助于个体的发展和幸福感的形成。345 而阅读学习获得知识、技能与个人对学习的态度、倾向也错综复杂地交织在一起。Venkatesh等人基于IT接受度的理论研究，对八个相关模型进行了实证研究，并据此提出了接受和使用技术的统一理论（Unified Theory of Acceptance and Use of Technology，简称UTAUT）。6 该理论提出绩效预期、努力期望、社会影响和促进条件是行为意图或使用行为的决定因素；性别、年龄、经验和使用自愿性对IT的接受程度有调节作用。有学者将UTAUT理论融入教育领域，研究电子移动设备辅助语言学习对二语学习者阅读理解的影响78，这与PISA2021的理念、框架不谋而合。

随着信息技术的不断进步，学习者的阅读素养不仅关注数字素养本身，还越来越多地关注学习者的学习态度、学习倾向、学习动机和社会影响等综合因素，学习者的认知过程也会发生多元转化。PISA2021在PISA2018提出的数字阅读的基础上提出信息素养，阅读素养与信息素养的融合具有多重交叉性和复杂性，当ICT作为学习阅读的手段时，学习者会面临更多新的学习策略和实践活动，同时其心理表征和社会多角色都将成为推动或阻碍学习者阅读的影响因素，这或将成为未来PISA 阅读的一个研究方向。

3.“创造性思维”培养创造和问题解决能力

创造性思维（Creative Thinking）是创造性工作过程中的一种思维模式，可以有效地调动个人的多项思维能力，包括元认知能力、内外联动能力和问题解决能力，并促进个体的认同发展、学业成就、职业成长和社会参与1，这些是当今青少年发展的必备能力。2 创造性思维可以帮助青少年适应不断变化的世界，培养其超越基础读写、计算能力的21世纪技能。《PISA2021创造性思维框架（第三版草案）》将创造力定义为有成效地参与创意的产生、评估和改进的能力，能够产生原创和有效的解决方案、促进知识的进步和培养富有影响力的想象力表达。3 同时，PISA2021开展创造性思维评估，旨在提供能够培养创造性思维的教学方法，促进教育政策和教学方法的积极变革。

该框架以学生校园生活日常为背景情境，聚焦三个要点，即课堂与创造性思维相关的各项促成因素、成就与进展的表现以及各要素之间的关系，从而建构了创造性思维模型图（见图1）。创造性思维的成就与进展包括创新表达、问题解决和知识创造。其中，知识创造重在过程而非结果，目的在于帮助学生从既有的知识中生发出新的知识，从而达到思维塑造的效果，是一种动态生成的学习方式。而它也是促进创新表达和问题解决的基础。个人促成因素是促进学生创造性参与的内在因素，包括认知技能、领域知识的准备度、目标定位与信念、与他人的合作、开放性和任务动机六个因素，它们之间环环相扣，相互影响。社会促成因素又叫激发学生创造性思维的社会环境，包括课堂文化、学校及整个教育体系的教育方式，还有更广泛的文化环境构成等。此外，“OECD框架（2021）”还列出七点扼杀学生创造性思维的校园实践：主张任务、问题只有标准答案，强调服从和害怕权威，教案为本，原创的独特性，强化知识划分，不主张好奇心和求知欲，学习和问题解决变无趣。5

二、我国语文阅读教学的现状与不足

PISA阅读的实施推动了各国重视青少年阅读素养的提升和发展，中国也不例外。北京市、上海市、江苏省、浙江省（以下简称“我国四省市”）的学生在PISA2018阅读评估中名列前茅。以下是阅读素养均值和熟练度情况展示（见表3）。

从数据呈现的结果来看，阅读信息评鉴与反思能力是我国四省市青少年阅读素养最突出的能力，其次是阅读理解能力，最后是阅读信息检索能力。此外，学生阅读多重文本的能力比阅读单一文本的能力强。同时，阅读素养各个指标的熟练度达到5级及以上水平的比例都超过了20%，说明至少有1/5学生的阅读技能达到国际上的高水平阅读素养标准，具备顺应21世纪发展的高层次人才潜质。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》1 顺应时代潮流和课程发展需求，也提出了新的发展方针，提倡构建语文学习任务群，注重课程的阶段性与发展性，充分发挥现代信息技术的支持作用。其中，“发展型学习任务群”和“拓展型学习任务群”对阅读教学提出了更高的要求：“学会运用多种阅读方法”，重点强调“思维的批判性”，同时提出“思辨性阅读与表达”。可见，当前的阅读学习目标立足于学生的核心素养发展，旨在培养学生语文素养及综合能力。但与PISA2021发展理念相比，具体阅读教学实践仍存在不少问题：

1.浅阅读与“碎片化”阅读现象严重

尽管数字阅读顺应了时代的发展，它与纸质阅读相结合的“新阅读”成为一种新的阅读常态模式。2 但数字阅读也带来学习的弊端。有学者通过分析PISA2018中国四省市学生阅读素养的研究发现，对数字阅读更感兴趣的青少年阅读素养表现却更差，大量浅层的碎片化信息影响了学生的阅读效率。3 电子阅读作为新型的阅读媒介，只是一种学习工具和手段，但图片、视频和影像等丰富的资源却也容易让学生趋于浅层的、零碎的阅读，使得整本书阅读易流于形式，读者难以构建完整的系统语境。而在线学习模式的兴起也助长了阅读表层化现象的蔓延。

2.教师主导下的单文本阅读不利于培养“信息素养”

PISA2021信息素养关注学生在ICT背景下的阅读学习和多维发展。近几年有学者提出阅读教学应该更多关注如何更清楚地表达读者、文本、活动和上下文的复杂变化。研究表明，这些变化可能会影响数字阅读理解的表现。4 因此，阅读素养应该更多关注读者、文本和任务与现实世界的联结，以及学生阅读与ICT相关联的认知表现、能力与幸福感等综合发展水平。但教师主导依旧是我国当前语文阅读教学的常态，师生问答更多的是单向的简单输出，缺乏深入的引导和思维碰撞。此外，由于单文本阅读符合教材单篇排布的形式，很多一线教师往往采取单文本授课模式。阅读训练主要针对单一文本设置，题型多为复述题和解释题，缺乏对文本的总结和鉴赏。这种传统的授课方式导致教师难以使用多元策略来记录学生ICT资源的使用情况。

信息素养还关注学生学习的态度和自我效能感。从学龄前到高中年级学生的样本中，学生的内在动机与阅读呈正相关。1 但是当前教师主导的阅读教学过于关注对阅读文本的分析，而忽略学生的主体感受和阅读态度，缺乏对学生的启发和激励性思考，导致学生难以产生自主阅读的内在动机，不利于培养学生学习的自我效能感。

3.单一的阅读评估模式束缚“创造性思维”的养成

PISA2021创造性思维的评价方式在阅读素养培养中具有借鉴意义，比如教师引导学生在多样化的文本学习中加入原创性思考，应对开放性问题可以开展探究式的主题阅读，在多文本中寻找解决问题的方法。但我国当前的阅读评估尚存在问题：首先，尽管“过程性评价”开始成为我国课堂的一种考核方式，但单一的纸质测试仍是评价的主流。这种导向会导致弱化数字阅读的检测及评估，不利于培养学生的数字阅读能力和创造性思维。其次，当前倡导整本书阅读、广泛增加学生的课外阅读量，但教材推荐书目偏重于文学类作品，对培养学生综合阅读素养类的实用性文本作品关注度不够。教育部2022年推荐的100种出版物中2，人文社科、文学赏析类居多，而实用性文本占比较少，忽视了对多文本信息筛选、辨别能力的培养。这也直接导致了阅读教学中的文本类别占比分配不均，检测和考查的内容及能力不够均衡。单一的阅读评估模式忽略了学生创造性思维的培养，难以适應PISA2021及未来多元学习的发展趋势。

三、PISA2021测评框架对我国语文阅读教学的启示

针对当前我国语文阅读教学的现状与不足，结合PISA2021测评框架的发展新动向，本文提出几点建议：

1.聚焦“数字阅读”和“信息素养”，构建交互的深度阅读模式

信息技术赋能下的多元教育资源催生了阅读教学形式的革新，《PISA2021ICT框架》强调信息素养的培养，并关注学生在校内外使用ICT进行学习的多维发展。因此，阅读教学不仅提倡关注学习者信息素养培养的知识与能力范畴，提高其使用ICT的认知表现；还关注其使用ICT时的态度、倾向和社会影响等综合因素，以此构建良性交互的深度阅读模式。

從学生的ICT认知表现出发，阅读教学在充分利用ICT资源的同时，还要关注多元主体，达成人机互动的深度阅读模式。作为新生代的数字公民，学生借助虚拟现实技术实现人机交互，打破时空局限，可深度体验多种沉浸式教学情境。这种新型教学法近年被教育界广泛应用，《VR教学对学生学习成绩影响的实验报告》3 以北京全日制中学生的考试分数作以比较，研究VR教学如何改善学习成绩，结果VR教学组的考试平均成绩较传统教学提升27.4%。因此，教师可借助VR教学模拟一个真实的阅读情境，达成沉浸式的深度阅读学习模式。例如，开展朱自清《荷塘月色》1 的拓展阅读教学时，创设荷塘情境，让学生“穿越时空”，在月色中欣赏荷塘，与作者形成心灵的共鸣，再与文本展开深度的对话。朱自清的生平贯穿在虚拟情境中，学生经由不同的情境和文本深度学习、了解作者及时代，进而展开相同主题的拓展阅读。通过充分利用ICT资源逐步建立起学生的认知表现，阅读不再是“浅阅读”。当学生能主动选择学习模式，如线上—线下交互模式、线上模拟真实情境模式等，在处理多种阅读文本和学习模式时能与多主体进行对话，以此养成深度思考的阅读方式。

从学生的ICT学习多维发展角度出发，应转变学生的阅读学习方式。首先，要将ICT有效融入课后阅读任务，提供更多的线上阅读资源；其次，让学生课后体验游戏式阅读，将ICT阅读学习视为休闲学习，这对其认知表现、幸福感和ICT能力有潜在的好处。2 教师还可借助ICT开展多元化的课外阅读活动。例如，创建在线阅读小区，形成教师、家长和学生共读、乐读的阅读生活区。

2.数字多文本与任务情境为导向，发展学生多维学习技能

要改变我国“教师主导下的单文本阅读模式”的阅读教学现状，应借鉴PISA2021信息素养提出的新理念，强调将ICT融入学生真实的学习环境。因此，当前阅读教学应提倡以数字多文本与任务情境为导向，提供与时俱进的阅读策略指导和多元主体支持，以发展学生的多维学习技能。

数字多文本与任务情境的创设有助于构建交互的真实阅读情境，增强阅读的情境性和实践性，促进学习方式变革。首先，创造多文本的阅读任务群，学生在不同的任务情境中检索、筛选信息，同伴共同交流、探讨阅读文本，在具体问题中发展批判性思考能力。其次，借助数字阅读中的“多文本”“动态文本”和“非连续性文本”训练，学生在多元学习工具和学习方式中辨别真伪、分析归纳、反思和评鉴。同时，教师要关注学生的阅读感受、阅读体验，并与其经验和现实体验产生链接，以此培养解决真实问题的能力。最后，ICT任务驱动为学生创造任务情境，并以小组为单位共同探索解决方案，提高学生的阅读学习动机。例如，课文《美丽的颜色》3 以“走近科学，寻找身边的科学精神”为主题，学生结合任务主题，借助网络平台查找居里夫人相关的文本，并在交流中阐述选材原因。同时，学生阅读《居里夫人传》，挖掘科学家的多元素材。等学生具有了一定的阅读量后，引导他们展开拓展阅读。通过诸如此类的主题式阅读学习，学生借助ICT支持的协作工具、模拟工具展开项目式的学习，主动创设新颖的阅读情境，在不同视角中观察、思考和探索，促进边做边学的多维技能。

同时，教师要实时关注学生在完成任务过程中的心理表征并加以引导，适时调整阅读教学策略，如结合ICT工具关注学生接受指导的时间、自由支配阅读的时间、阅读态度及专注程度，通过教学策略和学生投入度的交互作用改进学生的认知表现。由此，教师成为学生阅读学习的支持者，学生在这种自主多元的阅读氛围当中真正成为学习的主体。

3.探索多元阅读评估方式，培养“创造性思维”和问题解决能力

基于PISA2021的理念，创造性思维可以有效提高个体发展的多种能力。但我国当前传统的阅读评估模式已无法适应学生的发展需求。阅读教学和评估应提倡多要素考核，关注影响学生阅读学习的个人和社会等促成因素，同时关注创新表达和知识创造以及问题解决能力。

创造性思维通过新颖的、对个人有意义的方式解释学习者的经验、行动和事件，有利于改进学生的学习方式。其中，个人促成要素关注学习者的知识与技能，又注重任务动机、与他人合作的开放性，促使学生在多元主体中合作学习。要实现这一点，首先，学生要有进行创造性思考的时间和空间。其次，提供创造性思考的有效训练。因此，阅读评估方式应关注学生的过程性阅读与实操过程。最后，创造平台和机会让学生感知和解决现实问题。例如，还是以“走近科学，寻找身边的科学精神”为主题，探讨《美丽的颜色》这篇课文时，学生思考作者的创作动机，标题与科学的相关性，并尝试给出原创性标题。此时，展开“走近科学”阅读探讨专题，鼓励学生在多文本和动态文本中探索和发现“过去的科学与新时代的科学”的关联性，探讨智能AI与人类发展的关系等开放性社会问题。学生通过自我目标定位、寻找合作伙伴找到阅读素材来佐证原创性想法，在批判质疑文本的基础上交流。此举能考察学生辨别信息真伪和有效性的能力，也能在对比归纳和总结中训练其分散思维与聚合思维能力。

此外，创造性思维培养的社会促成要素强调学校、社会的合理规范与期望，并提供良好的学习氛围及合适的教育方法。因此，教育者应以更包容的心态面对新技术和变革的社会，以先进的阅读教学方法指导学生，促成教学相长。当学生的阅读学习、创新想法能促进社会问题和科学问题解决的时候，阅读教学也就有了更深层次的意义。因此，阅读评估方式或可在过程性评估表中增加学生的“现实问题解决能力”一栏。教师要在指导学生展开与社会问题相关的阅读任务活动的同时随时记录学生表现，关注学生不同层面的表现，不断优化学生的阅读学习过程，为提升学生的阅读效能提供有效的途径。

Implications of the Revised Standards in PISA2021 for Teaching Language Reading in China

XU  Yue， LAI  Zhicheng， WANG  Cong

（Faculty of Humanities， Education University of Hong Kong， Hong Kong，  999077）

Abstract： In China， reading teaching continues to face several problems， including shallow and fragmented reading habits，an over-reliance on teacher-led single-text reading，and a limited range of assessment methods. Based on the analysis of the development trend of PISA， this study proposes the following insights and suggestions to address these problems： focusing on the digital reading and information literacy to build an interactive and in-depth reading mode， exposing students to digital multi-text and task contexts to develop their multidimensional learning skills， and cultivating creative thinking and problem-solving abilities through multiple reading assessments.

Key words： PISA2021， digital reading， information literacy， creative thinking， reading teaching