新时代班主任校本教研：困境审视与价值重塑

◎张桂玉

高质量的教育离不开高质量的德育。班主任是落实立德树人的关键力量，是学校德育工作的主力军，是学生身心健康发展的重要导师，其专业素养决定了学校德育工作的质量。因此，各级各类教育部门都高度重视班主任队伍建设，并注重通过各级各类培训提升班主任综合素质，以促进新时代班主任队伍高质量发展。其中，立足学校实际的校本教研无疑是班主任常态培训的重要方式。海港小学以德育高质量发展为主线，关注班主任成长的难点和痛点，重新认识校本教研的价值，聚焦育人方式变革，重构教研策略，构建起班主任和学生共发展的教研新样态。

一、新时代班主任校本教研的价值转向

学科校本教研是学校分科教学制度的产物，而班主任校本教研是为了促进班主任和学生共生而成立的新型教研机制。多年来，受制于应试教育、功利性价值取向，学校通常过于关注学科育人，忽视班级育人的价值；班主任过于关注管理育人和活动育人，忽视了生活育人的价值。这要求学校在班主任校本教研中要树立高度的价值自觉，着力突破传统班主任校本教研的现实环境、教研主体、研究内容等困境，构建聚焦核心素养的专业发展新生态，从而实现立德树人的“系统性”思维。

（一）思维革新：从“碎片化”到“系统性”

班主任校本教研“碎片化”，即学校通常都能意识到教研的重要性，有相应的教研内容，但没有完善的课程体系，停留在头痛医头、脚痛医脚的“救火”层面。新时代的班主任校本教研要用“系统性”思维，审视教研的必要性和紧迫性，从建构独立的整体系统着眼，打破班主任工作固有的边界，观照学生全面发展，根据班主任的实际需求，从教研内容、形式、制度保障、教研机制等方面进行整体设计，构建完善的课程体系和健全的教研机制，从而保证教研的高效。为此，学校须从“儿童本位”立场出发，以落实学生德智体美劳全面发展的社会主义育人总目标统整教研活动，着眼未来人才发展的需要，从课程设置、班级管理、活动设计等方面实现整体建构。通过拓展德育空间及丰富德育形式，将学生的班级生活与学科知识实现关联，用整体全面的眼光审视学习与生活，从“育分”转向“育人”，最终让核心素养落地，真正实现育人方式的变革。

（二）目标升级：从管理育人到生活育人

以往的班主任校本教研实践活动由于缺失明确的育人性目标，多数班主任倾向于单纯地让班级变得“有序规矩”，更多关注对学生的管教和约束，以更好地服务于学科教学。这使得教研活动失去了“研”本身的意义，变成了简单、流于形式的讨论，多关注操作层面的经验分享。这样的教研不利于班主任专业发展，难以实现促进学生全面发展的育人目标。班级生活是学生在校最日常的生活之一，对于学生价值观形成、综合能力培养、思维方式更新、生命质量提升具有独特的育人价值。因此，以“生活育人”为目标统领班主任校本教研创新，不仅影响新时代班主任育人方式的转变，更关涉为国家发展培养人才的质量。学校要以更高的站位和更广阔的视角审视教研目标，着力构建有利于班主任和学生共发展的教研新样态。

（三）内容拓展：从浅层培训到深度教研

当前，在以学科教研为主体的背景下，班主任教研更多是技术性教研，教研内容通常比较单一、具体，导致培训停留在浅层技术操作层面。这种浅层培训通常缺乏班主任团队的“学情”分析，缺乏针对性；无法以一线班主任工作中的真问题为导向，容易流于形式；无法解决班主任工作中的实际难点和堵点，从而缺乏实效性。班主任往往停留在“知其然”而“不知其所以然”的浅层学习，对育人育己的深度把握不足，质量不理想。因此，聚焦育人方式变革的班主任校本教研，其内涵不能局限于“校内班主任共同研究设计相应课例，解决问题学生的问题”，而要打破固有的思维边界，全面反思学生的成长需要和班主任个体的专业发展路径，切实解决班主任在工作中的实际问题，助力其拓展科研领域，深度提升班主任专业素养和职业胜任能力。注重以班主任和学生发展目标为设计导向，通过协同研究、自身反思和专家指导，以实践、表达、阐释、反思等方式引领班主任展开思维碰撞，克服固有的思维盲点，拓展专业知识与能力，在问题解决中拓宽教研思路，实现从经验型教师到专家型教师的蜕变。

二、聚焦育人方式变革的班主任校本教研转型

学校以教研组组长为“第一负责人”，对班主任队伍建设展开整体系统规划：分管德育的校长和教研组长牵头，对全体班主任的年龄结构、自身优势、工作困难等进行摸排调查；鼓励班主任自我诊断和剖析，全面了解其优势和短板；从班级管理、主题班会、心理个案分析、班本课程等主要工作内容，深入了解其困惑，通过对数据的归类统整，全面把握班主任专业发展的“刚需”。由此，开展有针对性的教研活动，促进班主任校本教研整体体系的优化创新。

（一）以素养模型建构凝聚专业发展共识

学生发展核心素养的最终目标是培养全面发展的人，这对班主任提出了新的要求。学校通过校本教研组织教师研究新课程方案和课程标准，深入理解核心素养要求。基于国内外中小学班主任核心素养相关研究，围绕必备品格、基本能力和关键能力三个维度，提炼了师德修养、组织管理能力、沟通合作能力、班集体建设能力、学生发展指导力、专业成长能力六大核心素养，并具体提出了18个要点，从而形成了班主任核心素养模型（见图1）。

图1 班主任核心素养模型

具体而言，必备品格即班主任必须具备的品德与人格，是班主任核心素养的基石。依据党的二十大报告对“加强师德师风建设，培养高素质教师队伍”的要求和习近平总书记所强调的“迫切需要我们的教师既精通专业知识、做好‘经师’，又涵养德行、成为‘人师’，努力做精于‘传道授业解惑的’‘经师’和‘人师’的统一者”[2]，班主任核心素养模型强调师德修养是教育的根，是必备的基本素养。

基本能力指班主任必需的基础性能力，主要包括组织管理能力和沟通合作能力。其关注班主任的基本角色定位，即班级生活的组织者和沟通者。尤其聚焦“沟通”难点，强调班主任要学会与科任教师保持密切沟通，通力合作，形成以班主任为核心的教育目标一致的教育集体；与家长保持密切沟通和及时互动，建立良好的合作伙伴关系，形成家校联动的成长共同体；与学生密切沟通，建立师生交往的有效通道，形成师生共长的共同体。关键能力则强调班主任在高质量完成工作时所必需的专业能力，包括学生发展指导力、班集体建设能力和自我专业成长能力。它是班主任走向优秀的必备能力，与必备品格、基本能力共同构成优秀班主任所需具备的核心素养[3]。

班主任核心素养模型的建构并不完善也不追求完善，其重要价值在于通过模型建构的研究过程，引发班主任对自身专业发展的反思和对学生核心素养的深度理解，切实聚焦育人方式变革，真正走上专业发展的道路。

（二）以“菜单式”课程促进个性化专业发展

推进“育人方式的变革”，亟需构建适切学校情况的培训课程体系，以满足新时代班主任的专业发展需要。学校以班主任核心素养模型为导向，围绕班主任的实际需求和教育实践的“问题”，以班主任既是学习者也是培训者的思路，采用“必修+选修”的学习模式，从必备品格、基本能力和关键能力发展这三个维度，为不同发展阶段的班主任即初任、新秀、骨干、名优班主任设计“菜单式”课程（见表1）。这一设计既兼顾学校对班主任的期望，也着重满足班主任的个性化需求。

表1 班主任培训“菜单式”课程

初任班主任培训课程着重围绕班级管理能力和沟通合作能力两个维度，设计家长会的组织攻略、和谐师生关系的构建、班级常规的建立与实施等内容。课程实施通过盘活班主任资源，分主题向其他班主任征集微课课例等，快速形成初任班主任上岗的资源库。理论和实践并重则是新秀班主任阶段的培训重点，必修课程更多关注观念层面的知识，基本能力着重家校沟通的艺术、班级活动的设计与开展、与科任教师沟通和交往的艺术等内容；关键能力则注重更具有针对性地提升班主任的问题解决能力，如学生心理危机干预中的家校沟通策略、培养学生自主学习的策略等。骨干班主任具有一定的创造性，综合素质较高。培训注重在主题班会设计、情景答辩、专业写作等方面深度拓展，促进其多元能力生长，提升综合素养。名优班主任的发展“瓶颈”是提炼形成自己的带班育人风格，实现经验总结与提升，转化为显性的理论知识并孵化成果，引领更多班主任专业发展。因此，培训课程设置注重科研提升，如带班育人方略、成果梳理的策略等。

（三）以“组织方式”创新扎实推进深度教研

有效的教研组织能高效推进教研工作的开展。学校联动“大教研组-年级组-名班主任工作室-课题组”四级教研组织，着力建构教研共同体，突出职能落实，扎实推进教研活动的深入开展。大教研组以教研组长为核心，注重结合学校的文化背景和德育课程，以班主任遇到的问题和实际需求为抓手，确定大教研方向，并分层分类对班主任进行指导。年级组则以大教研方向为指导，根据年级的突出问题制定教研计划，通过年级备班和班级备班夯实教研常规。

开学初，年级长向全体班主任了解学生习惯养成及学习情况，并将焦点和难点事件汇总。班主任根据罗列的问题自主申报研讨主题。根据教研时间定时定点进行主题分享。年级备班的基本流程为：自选主题（中心发言人确定研究主题，分享班级管理经验）-交流分享（其他发言人坦承对问题的观点，描述现象、归因分析和寻找对策）-落实实践（各班主任根据对策落实班级管理）-反馈评价( 年级长针对各班改进情况进行反馈）。在此基础上展开班级备班：每月伊始，班主任面向科任老师进行班级情况的问卷调查或访谈，全面了解本班学生学习、纪律、习惯等表现，进而以亟需处理的问题为研究专题，在“班主任首席”工作制引领下，通过班科联席会议展开深度会谈，最终形成解决问题的有效策略[4]。在实践中，学校逐步形成了“调研现象提炼问题-集体研讨生成策略-联动实践评价反馈”的班级备班“三部曲”。年级备班和班级备班教研打破了传统的班主任单打独斗的困境，聚焦班级、年级建设的共性问题展开研究与解决，为班主任搭建了沟通与交流平台，切实实现了“人人都是德育工作者”。

名班主任工作室则依托《校级名师队伍建设方案》，以成员的成长需求为核心，搭建名师自我提升的发展平台，重在充分发挥先进典型示范引领作用，通过讲座、主题沙龙等方式驱动成员的成长，引领更多班主任实现专业发展。课题小组则在课题驱动下，以成员为单位，通过聘请专家指导、专业阅读、主题讲座、专业写作等多种形式的教研活动，提升班主任的研究能力。

如此，通过创设有效的交流平台，营造互学互助的学习氛围，促使班主任不断更新育人理念、提升专业素养，以适应新时代班主任角色的转变，更好地助力每一个孩子全面、健康、快乐成长。

（四）以“过程多元评价”激发成长内驱力

育人方式的变革难以一蹴而就，这要求班主任校本教研实现常态化的持续开展。为此，学校着力构建保障机制，并探索与之相应的考核评价机制，为教研保驾护航，不断激活班主任自我发展的内驱力。校本培训旨在促进班主任专业发展，培训课程的学习评价须注重过程性和发展性。

学校秉承“改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”的理念，促进量化评价和质性评价的相互融合、相互补充。[5]建构的班主任校本教研的量化评价指标体系，包括品德、师生关系、家校沟通、听评课，德育论文发表、班级团体比赛及班主任个人获奖情况、课题研究等，并采用自评、互评，学校评、家长学生评相结合的方式；在此基础上，通过电子档案袋、谈话法、观察法等评价方式进行质性评价。学期末，结合两类评价方式，对班主任的进步、努力和成就作出综合性评价，评价的最终结果将作为评优评先、评定职务的重要依据，持续激励班主任专业发展。