叙事艺术在教育戏剧中的价值

牛 蕾

（南京传媒学院 江苏 南京 211100）

叙事艺术是人类古老的艺术手段，内化到各种文学艺术中。在家庭启蒙教育中，叙事艺术就已经在使用，但是在现代教育中，叙事艺术则退位为一种道德的载体，施教者在意的是课本叙事故事中的价值输出，而忽视对故事情境的体验。然而叙事艺术的根本在于过程，弱化过程必然是对价值输出效果的折损。

教育戏剧最主要的教育手段与其说是来自戏剧，不如说来自叙事艺术，亚里士多德定义戏剧是“完整的、有一定长度的行动的模仿”，其模仿的“完整的有一定长度的行动”就是一段故事。只不过是将文学的时间性的叙事艺术，转换为戏剧的时空叙事艺术。当然文学和戏剧不仅仅是在讲故事。叙事之外，均可以有更深刻的表达。

如果说戏剧是人生的镜像，那么叙事艺术则是人类观照自身的一种途径。教育戏剧是将戏剧元素融入教学的教学方法，在教育戏剧的教学过程中，戏剧被分解为情境、情节、场景空间、角色、表演、冲突等元素，教育戏剧中除却舞美的空间造型和人物造型，用得最多的还是叙事的元素。“任何事物最后都会发展为叙事，包括世界与自我……叙事研究就不仅是文学理论家们在象牙塔里的消遣了。相反，它揭示了现实与人类的根本的文化特性的观点——这些在故事和长篇小说中被叙事化了。”①

我们把教育戏剧对戏剧艺术的借鉴回到叙事艺术的底层逻辑，分析教育戏剧中叙事艺术的价值。本文对叙事艺术在教育戏剧中的分析，主要从语言叙事和行动叙事两个方面展开。

一、语言的叙事

在教育戏剧的教学中，教师的职能和任务发生了很大的变化，由原来的主导者转变为“引导者”，当然在教育戏剧课堂中，教师除了作为“引导者”还可以入戏，临时扮演一些必要但不主要的角色。在教育戏剧中，教师执行“引导者”的功能，主要的任务其实就是担当叙事者，用语言讲述故事而不是代言地演绎故事。他的主要功能就是为教育戏剧的课程搭建必要的戏剧情境，在叙事艺术中，基本上要完成叙事艺术的开端的建构，介绍基本的故事信息，包括故事时代背景，地点、具体场景、人物关系，故事前情，事件导入等，也就是在教育戏剧故事开始的节点，梳理故事的前史和现状。在基本信息搭建好之后，让学生进入到情境之中。就像剧作要写“冰山”一角一样，教育戏剧中的故事也是寻找叙事中间的一个截面开始叙事，故事的前史就像是海平面以下的冰山，虽然看不到，但它却是叙事的前提和基础，必须由引导者引导铺垫。这些前情要素的铺垫，才能给后续的故事提供故事张力和可探讨的情境。如引导学生进入故事情境之后，“引导者”也就是叙事者还要再根据故事的进展抛出问题，引导学生们分析情境，还可以在一定程度上把握叙事节奏，推进情节，概述故事发展，并选择可深挖的情境“让时间慢下来”，进行深入分析。

但是在整个教育戏剧的课堂中，教师虽然是主要的叙事者，但不是唯一的叙事者。在课程的开始，教师和学生就是故事的讲述者和倾听者，基本上是教师主动讲述故事，教师在发起故事讲述之前都会征求学生的意愿，得到反馈后再讲，这是讲述和倾听的前提。

还有一种情况是，学生具有主动性，要求老师讲故事，这种情况下，教师就要具有相当的教学经验储备和即兴应变的能力。其实，这里所说的讲故事，只是搭建叙事艺术的开端部分，教育戏剧是一个开放的过程，由教师提供故事的开端，后面的叙事是在教师和学生两方的互动之中完成的。教师的故事讲述也会激发故事。所谓激发的故事，指的是前一话题的某个内容使得当前讲话的人突然想起了与那个内容相关的某个故事，而且开始讲述该故事。这种故事讲述可能会出现“断裂标志”（Disjunct Markers），也就是说，随后的内容与前面的内容在序列结构上是不联系的②，这种情况下，故事的讲述者就开始转变，由一个变成了多个，故事讲述指向也变成了“共同讲述”。如此，教育戏剧的过程才有了师生共同创作的互动性和开放性。而且过程中还会不断有新发现。拉康提醒我们“记忆永远是有限的，而故事线索分析可以显示有意识讲述记忆的界限。”③

故事讲述必须有倾听者。“故事倾听者的作用绝对不仅仅是被动的听众，而是故事的共同构建者。”④两者之间的关系是交互的。“故事倾听者对于故事的理解是非常重要的，因为故事倾听者做出的恰当的反馈是建立在他对所讲述故事的理解上的。发起会话修正是故事的聆听者积极地参与故事讲述的手段之一，这种手段可能改变故事发展的方向。”⑤

虽然，教育戏剧的课程在课程前就有了因故事题材锁定的价值表达。但是，从某种程度讲，教育戏剧的故事是引导者和学生共同讲述的，就是在这种讲述和倾听，对话和交流中不断交互、断裂，在不同的情境和情节变化中，像一个小径交错的花园，每条路径，每个位置都有不同的风景。也就是说，教育戏剧故事的丰富性远超题材本身的预期。比如《灰姑娘》，不仅仅是一个美丽善良的女孩和王子在一起改变命运的故事，还可以从中，看到家庭问题，孩子成长问题、品德问题，爱情问题，婚姻问题，甚至社会两性地位的问题等等。“‘谈话’的最大成效并不是参与者推演出结论，而是他们为了拓宽和丰富自己的观点而共同研讨。”⑥

二、行动的叙事

教育戏剧会用到戏剧的表演元素，即参与者在情境中成为角色，体验虚拟情境中人物的情感和抉择。虽然在文学阅读中，读者也会有对角色境遇的体验，但是，戏剧表演即扮演中的角色体验是具身体验。不仅仅需要受教者心智的参与还需要身体的参与。20 世纪末，拉考夫和约翰逊提出，心智的具身性。二者认为心智的具身性是认知心理学领域的重要的研究成果，该学说，将虚无缥缈的心智落实到人的身体。

在教育戏剧中，学生们的身体叙事主要由三部分组成：动作造型、角色模仿和情境体验。在介入真正的身体叙事前，教育戏剧课程一般会进行破冰游戏，比如一些身体协调的小游戏，这些破冰游戏不仅仅是氛围暖场，更多是对身体的放松，由身体的放松进而进入情绪的放松。

动作造型主要用在“景象”。主要用在前期场景搭建环节和过程中的场景分析环节。在引导者的引导下用动作搭建场景，对假定场景的想象力从身体进入。比如，一个森林的场景，学生们可以做出森林动作或者植物的动作。比如挺拔的大树、谨慎的狐狸、逃命的兔子、发怒的狮子，甚至是河流中的一棵水草。这些动作造型可以让学生们身临其境。

叙事过程中的静像，是让学生们找到场景的关键动作，从动作造型分析场景表意。这种分析是让学生跳出角色，观照情境，深入分析问题。比如在《灰姑娘》的故事中，在舞会前，女孩们在镜子前精心打扮的“静像”，表面上是在看穿哪件衣服更好看，再深入分析，是美给谁看，即将到来的舞会会给女孩子带来什么价值，以及社会女性的地位的认知等等。单纯定格的一个动作造型，就像雕塑一样，有着丰富的意义。

“儿童社会性发展体现在儿童在不同仪式中扮演不同角色。儿童通过角色扮演完成了学校、社会、国家的规训，同时实现了与自我、与他人、与世界关系的建构。”⑦教育戏剧也是借角色育人。具身体验更主要的是角色扮演，孩子在故事中进入自己扮演的角色，进入角色后，就要代替角色说话和行动。英文drame，在希腊文中就是action，就是行动、动作的意思。亚里士多德在《诗学》中定义戏剧是“严肃的、有一定长度的行动的模仿”，这个对行动的模仿的叙事情节必然依赖于肢体的动作叙事。在教育戏剧课程中，引导者给出的是叙事情境，没有台词也没有动作提示，而学生扮演的是一个具体的角色，他必须在情境中以角色的身份说出台词并赋予角色动作，而这个行动的本源动力就是学生对于角色以及情境的理解作出的反应，这种反应没有戏剧既定的剧本，而是孩子在故事情境激发下的自然呈现。虚假情境中的真实反应也恰是学生们反思自己行为的契机。

引导者给定的角色，并不是一个十分具体的角色，只是给角色添加第二维度或者几个维度，好让学生们更好地进入故事，但是真正使这个角色具体下来的是学生本人的语言和动作叙事。“说到行动的叙事，我指的不是习惯性地表演预先给定的文化脚本，而是更自然发生的、即兴的和社会协作的情节变质行动。”⑧某种意义上讲，是学生用自己的动作和语言创作了教育戏剧中的角色和叙事。

教育戏剧用于联系社会反映当下的通道是情境，通过角色扮演进入情境体验。动作叙事带来的具身体验才是真正的“身临其境”“设身处地”。“认知过程的本质由情境决定，情境是一切认知活动的基础。从具身学习的角度讲，学习发生于身体与情境间的交互中”⑨。具身的体验是正在进行时的当下体验，没有距离，不是旁观。大卫·戴维斯主张“戏剧是存在，不是假装。戏剧不是为表演准备，而必须通过即兴构建一种角色的参与，展现给彼此，但核心是能够在当下，存在在角色或事件中。”⑩只有在当下的具身体验中，才能够触动情感，引发觉醒的秘钥，这是抽象教育欠缺的力量。

三、结语

教育戏剧是依托于叙事的，手段只是过程，更好地实现教育目的才是意义。所以教育戏剧所依托的叙事主题要和教育的当下主题相契合，很多教育戏剧的课程会围绕社会问题展开，这是教育本身应该有的社会担当。当然，因为教育戏剧的主体对象是儿童，所以针对的儿童面对的问题较多。这样让学生们与角色具有很好的情境体验的连接。然而，因为儿童自身人生体验和社会体验的欠缺，传统教育的间接经验的传输及抽象说教并不能起到很好的效果，上述在教育戏剧过程中的叙事的具身体验，可以让儿童在叙事创造中获得直接经验，让身体在情境作用中获得心智认知。无论语言的叙事还是行动的叙事，都是在探索和创作世界的可能性。我们在假定的情境中探索我们该希望什么，该如何行动，该如何与人相处，与世界相处。“戏剧必须赋予观众和参与者一种能力，让他们能够看到真实的自我所处的境遇，让他们看到发生事件是如何由这些庞大的社会力量造成的。戏剧就要为此打开思考的空间，让人们能够讨论关于社会价值的问题。戏剧将扮演着重要的角色。他希望戏剧可以培养学生的想象力、创造力和社会批判力。”⑪

教育戏剧里的叙事走向是一种经验的探索，在生命的单向的时间进程中，所有的探索本身都是有价值风险的，一旦行差踏错就可能给自己或他人带来伤害。在教育戏剧的叙事中，对于故事本身的假定性保证了教育的安全性。“人类事件的叙事性质不仅仅是一种被动的体验，我们主动努力使一些故事成真，而避免另外一些。我们努力期望和控制未来，这是历史性存在的重要含义。亦即，我们不仅通过参照过去也通过参照可能性‘如果……’的虚拟世界来理解我们的情境”⑫。教育戏剧里的叙事，是一个开放的探讨空间，就像是一个“如果……那么”的假定句，一方面可以检验自己行动选择的可能，还可以看到行动的后果和代价，进而知晓该如何做。这是教育目的实现的根本途径。

注释：

①④⑤比赫尔曼Herman，Luc，比维瓦克Vervaeck,Bart.叙事分析手册[M].中国人民大学出版社，2020，第1 页、第169 页、第172 页。

②于国栋.会话分析[M].上海外语教育出版社，2008，第166 页。

③⑥⑦⑧⑫美克兰迪宁Clandinin,D.Jean.叙事探究：原理，技术与实例[M].北京师范大学出版社，2012，第12 页、第85 页、第151 页、第361 页、第363 页。

⑨⑪王毅.学校教育戏剧研究[D].华东师范大学，2019，第163 页、第70 页。

⑩[英]大卫·戴维斯，曹曦.想象真实：迈向教育戏剧的新理论[M].中国人民大学出版社，2017，第8 页。