“岗课赛证”融通视域下高职学前教育专业实践教学体系的构建与实施

2023-11-21王佳佳殷娴

现代职业教育·高职高专 2023年31期

王佳佳　殷娴

［摘要］ “实践取向”是新时代背景下学前教育教师课程改革的主要趋势。强化实践意识，构建与理论教学相辅相成的实践教学体系是提升人才培养质量的必然要求。针对高职院校学前教育专业实践教学目标不清晰、内容不系统、形式单一化和管理不健全等问题，从“岗课赛证”融通的角度寻找破解困境的新思路，构建以职业核心能力培养为目标，以对接工作过程的实践教学内容为载体，以有机统整的实践教学资源为支撑的实践教学体系。实施过程中，要建立健全协同育人机制、协同指导机制和课程评价机制，以保障实践教学的实施效果。

［关键詞］学前教育专业；实践教学；“岗课赛证”融通

［中图分类号］ G717 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）31-0137-04

2011年，教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》提出了“实践取向”的基本理念，为教师教育课程改革指明了方向。随后出台的《幼儿园教师专业标准（试行）》《学前教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等一系列文件，对学前教育师资应达到的专业素质结构，尤其是保教实践能力提出了明确的要求，明确了人才培养的实践取向[1]。2016年，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》明确指出“师范生教育实践依然是教师培养的薄弱环节，师范毕业生的教育教学能力尚不能完全适应中小学的需要。”[2]反思性实践者是新时代背景下对幼儿教师职业形象的合理期待。作为幼儿园师资培养的主要供给侧，高职院校学前教育专业课程改革必须强化实践意识，构建科学、高效的实践教学体系。

一、困境：高职学前教育专业实践教学存在的问题

（一）对“实践取向”理念认识不清、落实不足

实践类课程是学前教育专业课程体系的重要组成部分，是培养学生实践能力、提高人才培养质量的有效载体，实践教学是与理论教学相对应的相对独立的教学体系。高职学前教育专业由于办学经验的局限，或受传统师范教育的影响，对实践教学的认识不足，认为实践教学依附于理论教学，只是课程实施的一个环节，是理论教学的验证和补充，甚至将实践教学窄化为技能训练。

（二）实践教学目标缺乏层次性、可操作性

实践教学目标体现着人才培养的质量和规格，指引着实践教学组织实施的全过程。调查发现，大部分高职院校学前教育专业都设计了独立的实践教学目标，目标相对全面。但目标之间层次性和连续性不强，缺乏清晰度和可操作性。实践教学总目标与各实践模块目标之间的关联性不强，认知实习、跟岗实习和顶岗实习目标之间的连续性、递进性体现不明显。有些目标表述比较抽象、笼统，如“培养热爱幼教工作的热情”“加深对保教工作重要性的认识”，这样的目标设计很难引导学生的实践学习，也不能为实践成果评价提供有效参考。

（三）实践教学内容孤立、随意，缺少统整

教学内容是将教学目标转化为学生学习经验的重要载体。综合分析几所高职院校的实践教学方案发现：（1）教学内容涉及的范围相对狭窄，多表现为教育见实习，内容局限性强，难以满足新时代背景下对幼儿教师素质的要求。（2）教学内容的安排因被动而变得随意。不少学生在教育实习前不会主动学习实习手册，不清楚实习的具体任务是什么。实习前院、园双方对实习内容没有进行沟通，导致实习任务会根据幼儿园的教学计划进行安排，内容较为随意。（3）教学内容与教学目标关联性低，未体现对目标达成的支撑作用。不同的实践内容之间缺少纵向贯通、横向统整。

（四）实践教学管理规范性、有效性不足

从制度层面看，高职学前教育专业实践教学缺乏健全的管理制度，没有专门的管理机构和人员，对实践教学的组织、实施、监控缺少系统化设计。实践指导方面，指导教师的遴选、职责、管理和评价等制度不清晰，随机指派、检查式指导、双方教师各自为政等问题普遍存在。教学评价缺乏科学、合理的评判依据，评价标准过于主观、片面，多集中于对学生实践态度的评价。以总结性评价为主，对学生实践过程重视不足，忽视实践后的总结反馈环节，不利于发挥教学评价的改进功能。

二、构建：高职学前教育专业实践教学体系的建设

“岗课赛证”融通育人作为高职教育人才培养的创新模式，为学前教育专业实践教学体系的构建提供了全新的视角和思路。[3]基于“岗课赛证”融通的视角构建高职学前教育专业实践教学体系，需先厘清岗、课、赛、证四要素的内涵及内在逻辑关系。岗是融通本源，是育人起点，包括工作岗位、岗位要求的工作任务及完成任务需具备的岗位核心能力；课是融通载体，是育人核心，是将岗位所要求的知识、能力和素养转化为具体的项目式课程内容；赛既是赋能学生技能提升的有效手段，又是展示教学成效的重要平台；证是学习成果的显性结果展示。实现“岗课赛证”融通需采用系统思维统筹各要素关系，实现岗位需求与人才培养、行业标准与课程内容、工作过程与学习过程、比赛竞赛与技能提升的有效衔接和融合。

（一）以岗定标，构建以职业能力为核心的实践教学目标

实践教学目标是通过实践教学活动的实施，对学生在专业理念、专业知识和专业能力等方面的预期，决定着实践教学的方向。

根据泰勒提出的课程目标设计的三个依据，即对当代校外生活的研究、对学习者本身的研究和学科专家对目标的建议[4]。高职学前教育实践教学目标的设计首先要考虑岗位需求，以岗定标。通过广泛、深入的市场调研，听取来自用人单位、行业专家、毕业学生的反馈意见，主动对接社会发展需求，形成动态、开放的教学目标体系。高职学前教育专业学生最核心的就业岗位是幼儿园教师，对接幼儿园教师职业岗位需求，分析典型工作任务，提炼职业能力要求，是确定培养目标的关键。通过对W市19所幼儿园管理者的深度访谈，梳理了幼儿园教师应具备的专业核心素养，发现新时代的幼儿园教师不仅要具有良好的专业理念和职业道德素养，掌握系统的专业理论知识和扎实的专业技能，还要具备课程创生、观察评价、沟通合作和研究反思等综合职业能力[5]。据此，实践教学目标应当以职业能力的培养为导向进行系统设计，既要全面，又要体现层次递进。

实践教学目标制定要遵循“工作岗位—典型任务—职业能力—实践教学总目标—实践模块分目标”的逻辑，既要实现实践教学目标的科学分解，又要兼顾不同目标之间的贯通统整。围绕幼儿教师的七项知能要素，将其分解、转化为每一实践模块具体、适切的目标，使各实践模块教学目标之间相互承接、互为补充，集中指向岗位实践知能的需求，最终形成一个共同支撑实践教学总目标层次分明、连贯有序、整合一体的课程目标体系[6]。

（二）以岗定教，构建基于工作过程的实践教学内容

实践教学内容是实践教学目标转化为学生学习成果的载体。基于“岗课赛证”融通构建实践教学内容，要以幼儿园教师工作过程为主线，以职业综合能力的培养为目标，以分层结构化的实践模块为载体，通过“模块—项目—任务”的实施路径，实现理论与实践、课内与课外、校内与校外、学习与工作的有效耦合对接。

从实践场域的角度来看，实践教学分为校内实践和校外实践，校内实践主要包括课程实践和活动实践。课程实践包括科学实验、课堂演练、情景模拟、案例分析等，是学生理解巩固理论知识，实现理实一体、知行合一的最常见途径。为有效达成实践教学目标，各课程标准中要明确实践教学的课时、内容和教学标准，课程考核中应包含对学生实践应用能力的评价；活动实践是课程实践的延伸和拓展，是以各类活动为载体，以实训室平台为支撑，以学生职业素养的提升为目标的实践活动的总称。技能训练、社团活动和竞赛活动是主要的实践类型。如幼儿园模拟授课与说课属于技能训练的项目之一。

校外实践分为教育实践和社会实践。教育实践是学生亲近教育现场，生成保教实践能力的主要途径，分教育见习、教育实习和教育研习三种形式。教育见习即“知岗”阶段，主要通过课程见习的方式进行，结合学前心理学、学前儿童卫生与保健等课程的学习，通过观摩幼儿园保教实践进一步验证所学理论，巩固专业思想；教育实习是以具体保教活动的体验和参与为主的“试岗”阶段，包括一日生活的组织与保育、游戏活动的设计与指导、教育活动的设计与实施等内容，旨在帮助学生初步形成岗位实践能力。第三阶段是以毕业实习和毕业设计为主的“适岗”阶段[7]。三种形式贯穿于学生学习的全过程，形成纵向分层贯通、横向多维融通的教育实践体系。社会实践是引导学生利用所学技能回馈社会，在服务社会的同时巩固职业技能，提升职业素养的重要实践形式，具体包括志愿者活动，与专业学习相关的社会调查、支教活动等。

（三）多方协同，构建有机统整的实践教学资源

“岗课赛证”融通的学前教育专业实践教学能够带动多方主体的协调联动，实现用人单位的岗位资源、高职院校的课程教学资源、职业技能大赛资源及职业技能等级培训与考核资源的有效聚合，使原本分散的教育、社会资源通过一个模式整合起来形成资源合力，有效助力学前专业实践教学的实施[8]。

1.統整校内实训室资源

按照《高等职业学校学前教育专业实训教学条件建设标准》的要求，根据学前教育改革发展趋势，加强专业实训室建设，满足专业教学、实践和研训需要。丰富实训室类型，增加实训设施设备，健全实训教学资源，提高专业实训室利用率。此外，本着共建共享的原则，校内实训室建设要打破专业壁垒，实现院内不同专业之间、不同学院之间的协同共建，学前教育专业除利用本专业实训室，还可以整合利用专业群内美术教育、音乐教育等专业实训室资源[9]。

2.统整线上教学资源

《教育部关于加强师范生教育实践的意见》提出：“充分利用信息技术手段，开发优质教育实践资源。”利用线上教学资源开展实践教学是学生保教实践能力培养的有效途径，是校外教育实践的有益补充。从岗位典型工作任务的角度看，线上教学资源库包括理论运用类、活动设计类、专业技能类和问题解决类；从表现形式看，分为试题库、媒体素材库、文献资料库；从多元融通的角度看，包括课岗融通资源、赛教融通资源和证训融通资源。

3.统整院园教学资源

产教融合、多元育人是培养学生专业实践能力、提升人才培养质量的必然选择。因此，高职院校必须开阔视野，积极寻求与相关主体的协同共育。幼儿园是学前教育专业的主要实践场域，高职院校与幼儿园建立实践共同体，按照优势互补的原则，共用实践教学场地和设施设备，共建教研培基地，共享双方教师资源，既能为学生系统、深入地教育实践提供保障，又能丰富和深化院园合作的形式与内容，促进产教、工学和深度融合，实现双方的互利共赢。

三、实施：高职学前教育专业实践教学体系实施的保障机制

（一）协同育人机制

高职学前教育专业实践教学体系的实施要树立“开放多元”的实践理念。目前而言，“岗课赛证”融通是最符合高职学前专业育人理念、最能将多元主体协同育人落到实处的模式之一[10]。具体的实施路径如下：

实践教学体系的实施涉及地方教育行政部门、高职院校、幼教机构、行业学会等主体，不同主体是否协同联动以及协同育人的效能直接影响实践教学的效果。第一，高职院校作为协同育人的核心，要积极谋求与整合不同利益主体的力量，在教学目标确立、教学资源整合、实习基地建设等方面开展对话互动，共建协同育人机制。要与幼儿园建立长期的友好合作关系，确保实践基地的稳定性，加强与幼儿园的沟通，明晰高校、实习学生和幼儿园三方的职责，共促学生实践能力的提升。同时，高职院校要发挥自身优势，根据幼儿园发展需求，通过横向课题等形式在教师素质提升、课程教学改革、科研课题申报等方面开展合作和定向服务，调动幼儿园接纳教育实践的积极性、主动性。第二，地方教育行政部门要将职前教师教育实践纳入区域性教育发展规划，与高职院校共同遴选长期稳定、优质多元的教育实践基地，将接纳师范生教育实践作为幼儿园的一项工作任务，与幼儿园绩效考核、评优评先挂钩，将指导教育实践作为幼儿教师职称评定和工作考核的参考。第三，行业学会、科研机构等为高职院校人才培养目标的制定提供导向性信息，为学生职业技能培训提供支持，为教师实践指导能力提升提供培训，为职前职后教师教育发展研究提供平台。

（二）协同指导机制

由于教育实践内容的低结构性，单靠学生对教育实践任务、内容、方法的自学领悟，难以达到深层实践体验的效果[11]。因此，学前教育专业实践教学质量的保障离不开有效的协同指导机制的建立。

指导教师的实践指导态度、指导经验和能力是影响学生实践学习效果的关键。校内指导教师的选择要遵循“因岗设人”的原则，基于学生的实践指导需求，选择承担学前教育专业课程教学、熟悉幼儿园教育实践、责任心强、组织管理经验丰富的教师。学生实践能力的形成要经历长期的系统实践学习，因此，“全过程”导师制能更充分发挥实践指导的效果。校内导师的指导包括学生的课程指导、教育实践前的指导、实践过程指导和实践后的总结性指导，采取驻校指导、巡回指导和远程指导等多种方式[12]。时间上全程跟进，内容上全面贯通，形式灵活多样。幼儿园指导教师由园方根据高校教育实践要求遴选，优先选择乐于参与师范生培养、具有良好职业道德、教育教学基本功扎实的骨干教师。指导实习生完成各项实习任务，掌握必要的课程设计与教学实施、班级管理与家园沟通、教育研究与反思等能力，为将来从事幼儿园教育工作奠定扎实基础。

高校和幼儿园在教育实践前要通过集中培训、交流研讨等形式帮助指导教师熟悉教育实践的内容，明确各自的指导职责，提升指导教师的实践指导能力。校内外指导教师与实习生共同组成“教育实践共同体”，聚焦实习生专业思想的巩固、专业知识的构建、专业能力的培养等方面，互通有无，密切配合，共同完成教育实习指导任务。园校双方本着激励指导教师不断改进实践指导工作的原则，对教师的指导工作进行考核，考核内容包括实习指导手册的填写、实习学生的反馈等，考核情况作为教师教学质量考核的重要参考，对优秀指导教师在评优评先、职称评定等方面適度倾斜。

（三）科学评价机制

学前教育专业实践教学质量的保障离不开科学、全面的实践教学评价机制。要充分发挥教学评价的导向、诊断、改进与激励功能，通过评价引导实践教学的实施，提高实践教学的质量，助力学生实践能力的提升。

首先，评价主体多元化，确保评价结果的真实、客观。改变传统评价中教师本位的现象，发挥学生在自身评价中的主体地位，使学生由被评价者转变为自身评价的参与者，由此课程教师、实践指导教师、学生、同伴共同参与实践教学评价。其次，评价内容多维化，确保评价结果的全面、科学。将课程考核、教育见实习、竞赛活动、技能证书获取等纳入评价范畴，确定每个项目的考核内容、考核方式和考核标准。课程实践模块中，应对学生完成该课程实践任务的实际情况给出实践学习的专门成绩，并以合理比例计入课程总成绩[13]。教育实践模块中，校内指导教师与幼儿园指导教师围绕学生的教育实践态度、实习指导手册的完成情况、公开课展示以及实践后的汇报交流等方面共同参与评价。活动实践的评价由活动指导教师、学生和同伴群体参与完成，主要考核技能展示、竞赛获奖、社团活动成效等。对社会实践的评价除调研报告形式外，主要参考实践单位的反馈意见。最后，评价方式多样化，注重评价的过程性与发展性。量化评价与质性评价相结合，形成性评价与终结性评价互为补充。探索建立学生实践学习成长档案，既兼顾学生实践学习的各个方面，又能衡量学生伴随专业学习所获得的实践能力的提升，促进学生的可持续发展。

参考文献：

［1］［11］左瑞红，闫祯，蒋庆丰.专业认证背景下学前教育专业实践课程的问题与对策［J］.黑龙江高教研究，2021，39（4）：142-147.

［2］［12］教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见［EB/OL］（2016-3-21）［2023-3-12］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t20160407_237042html.

［3］曾天山.试论“岗课赛证”综合育人［J］.教育研究，2022（5）：98-107.

［4］［美］拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理［M］.罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2017：3-44.

［5］孙玲，殷娴，赵炜霖.新时代学前教育专业专科层次人才培养目标研究：基于19所幼儿园的访谈分析［J］.科教导刊，2021（33）：155-158.

［6］周玲玲.基于实践统整的学前教师职前教育课程体系：问题与对策［J］.教育发展研究，2015，35（Z2）：117-121.

［7］刘曲.新时代高职院校学前教育专业建设路径研究［J］.中国职业技术教育，2021（5）：62-67，92.

［8］［10］燕珊珊.岗课赛证融通的高技能人才培养的功能价值、实现机制与推进路径［J］.教育与职业，2022（10）：34-41.

［9］黎雪.转型发展背景下地方本科院校学前教育专业实践教学资源建设路径探讨：以梧州学院为例［J］.广西教育，2021（7）：46-47，60.

［13］党爱娣，李兰芳，王晓丽，等.基于OBE理念的学前教育专业实践教学体系构建与实施［J］.陕西学前师范学院学报，2020，36（2）：17-22.

◎编辑王亚青