中国近代职业教育制度历史变迁与当代启示——基于学制改革的研究视角

李钰靖

（河南省社会科学院 河南 郑州 450002）

教育制度是一个国家各种教育机构的体系，包括学校制度（即学制）和管理学校的教育行政机构体系[1]。基于表示时间与历史概念的“近代”一词于不同国家而言，其年代区间和发展程度均大相径庭，故该词与特定国家放在一起才能更加准确地定位时空概念。在本研究中，中国近代职业教育意为发轫并发展于中国近代社会的职业教育。它最早可追溯至清朝末年的实业教育，此后从称谓到思想再到制度，都经历了改革发展和质性变迁的过程。鉴于学制既是教育制度中最具规模性和影响力的部分，也是最具稳定性和连续性的部分，依托各级各类学校构建的近代学制成为中国近代职业教育制度的核心与主体。从学制改革的视角探究中国近代职业教育制度的历史变迁，是领悟中国职业教育思想的起点，亦是追溯中国职业教育历史的源头，对中国现代职业教育制度建设改革具有非常重要的启示意义。

一、学制改革与中国近代职业教育制度变迁

中国职业教育制度引入和确立都始于中国近代，发轫于西方列强环伺、社会痼疾肆虐、亡国危机加剧的社会背景下，承载了国人“实业救国”“教育救国”的信念以及“自强”“求富”的诉求。19 世纪中叶以来，中国近代职业教育制度先后经历了从效仿日本到学习美国的转变，以及从实业教育到职业教育的变迁。变迁过程中，在每一个关键节点都能窥见学制的主导和引领作用，学制始终是职业教育制度的核心与主体，在制度更迭传承中占据关键性历史地位。

（一）“壬寅学制”颁布与实业教育制度确立

1902 年，清政府颁布了《钦定学堂章程》，也称“壬寅学制”，这是中国近代教育史上第一个以中央政府名义颁布的全国性学制。该学制把教育划分为主系和旁系：主系专指普通教育，包括三段七级，旁系包括实业教育和师范教育。学制规定：实业教育应包括农、工、商实业学堂，传授与之相关的专业知识和操作技能，可分为简易、中等、高等三级，均附设于普通教育中；简易农、工、商实业学堂附设于高等小学堂之外；中等农、工、商实业学堂附设于中学堂之外，中学堂第三、第四年设实业科，教授实业知识和技能，毕业后可以升入高等专门实业学堂；农、工、商、医高等专门实业学堂附设于高等学堂之外，另在商务或矿产繁盛的地方开设商业专门实业学堂和矿务专门实业学堂（见图1）[2]。由于历史原因，尽管“壬寅学制”颁布之后并未得以施行，但仍标志着新式学校教育体系开始形成。

图1 “壬寅学制”的体系框架

（二）“癸卯学制”实施与实业教育规范发展

1904 年，清政府颁布了《奏定学堂章程》，又称“癸卯学制”。该学制坚持“中学为体、西学为用”，以尊孔读经为宗旨，延用了“壬寅学制”的主系和旁系。其中，《学务纲要》规定“必须于京师专设总理学务大臣，统辖全国学务”“学务大臣应设属官，分为六处”，其中，实业处负责管理实业学科学务[3]。与“壬寅学制”不同的是，实业学堂不再附设于普通教育之中，而是单独设立，分为初等、中等和高等三级；另于小学堂或中学堂及各种实业学堂之中，设立实业补习普通学堂和艺徒学堂，修业三年[4]。（见图2）

图2 “癸卯学制”实业教育的框架

“癸卯学制”是清末新政时期教育改革的一项重要成果，明确了各级实业学堂招生、管理、运行等事宜的具体规则，确立了比较完整、独立的实业教育制度体系。此后十余年，农工商等各类实业学堂相继诞生，实业教育逐渐发展成为一种正式且重要的教育形态。

（三）“壬子癸丑学制”实施与实业教育改革

1912 年9 月，教育部公布了《学校系统令》，即“壬子学制”，此后至1913 年8 月，又陆续发布了一系列学校法令规程，与“壬子学制”合称为“壬子癸丑学制”。该学制继续沿用旧学制主系和旁系的主体框架（见图3），并公布了《实业学校令》和《实业学校章程》作为指导全国实业教育发展的基本法令。学制规定：实业学堂改称为实业学校，分为甲、乙两种实业学校，“甲种实业学校实施完全之普通实业教育，乙种实业学校施简易之普通实业教育”；实业补习学校“附设于小学校、实业学校或其他学校之内”“为已有职业或志愿从事实业者授以应用之知识技能，并使补习普通学科”；改高等实业学堂为专门学校，除了传统的农、工、商、商船等传统种类外，还有法政、医学、药学、美术、音乐、外国语等专门学校[5]。该学制对实业教育进行了诸多改革，为职业教育萌生奠定了重要的理论基础。

图3 “壬子癸丑学制”的体系框架

（四）“壬戌学制”实施与职业教育制度确立

1922 年11 月，北洋政府公布了“壬戌学制”①，也称“新学制”。新学制强调适应社会发展需要、实施平民主义教育。新学制规定：小学校修业6 年，初级中学和高级中学并设，各修业3 年，也可根据科目性质调整各级年限[6]；依旧制设立的甲种实业学校“酌改为职业学校，或高级中学农、工、商等科”，依旧制设立的乙种实业学校 “酌改为职业学校，收受高级小学毕业生”；小学校较高年级课程酌情“增置职业准备之教育”，初级中学酌情“兼设各种职业科”，高级中学酌情分设农、工、商、师范、家事等数科或单设一科，大学校及专门学校附设专修科；为推广职业教育培养教员，要“于相当学校内酌设职业教员养成科”[7]。“壬戌学制”首次明确了职业教育在学制上的法律地位，标志着中国近代教育体制的基本确立，其中，普通初等教育和中等教育的“六三三” 学制框架一直沿用至今。（见图4）

图4 “壬戌学制”的体系框架

（五）“戊辰学制”实施与职业教育发展

1928 年5 月，中华民国大学院第一次全国教育会议提出《整理中华民国学校系统案》，颁行“戊辰学制”。学制规定：小学校课程于较高年级酌情“增设职业准备学科”，初级中学“兼设各种职业科”，“农、工、商、师范等科，得单独设立为高级职业中学校”，“于相当学校内附设职业师资科”[8]。该学制与会议上通过的其他数十项职业教育议案一道，共同推动职业教育在学校类别、层次及数量上都有了较大发展。1932 年12 月，国民政府公布的《职业学校法》及次年3 月制定的《职业学校规程》相继规定：职业学校要单独设立，“职业学校按所设科别，称高级或初级某科职业学校”，“合设两级者，称职业学校”；初级和高级职业学校分别主要面向小学毕业生、初级中学毕业生招生，同时也接收具有相当程度且符合学龄要求的人员入学[9]。至此，职业教育制度正式确立。

二、中国近代职业教育制度变迁的深层结构

中国近代职业教育制度变迁不单是衍生于教育体系内部、完全孤立的发展变革，而是形成于特定时代背景之下，内嵌于政治、经济、观念等深层结构之中的发展诉求。近代中国社会的政体嬗变与政权更迭、经济形态变革与劳动力结构改变、社会史观变迁与思想观念转变，共同构成中国近代职业教育制度变迁的深层结构。由此，形成相对完整的制度体系和适宜的发展思路，促使制度在变迁中实现迭代传承。

（一）政治层面：政体嬗变与政权更迭

中国近代史的时间为1840 年鸦片战争到1949年中华人民共和国成立前，这也是中国半殖民地半封建社会的历史[10]。鸦片战争之后至民国成立前的中国，内部财政危机加重、社会矛盾激化。此时，无论是农民阶层发起的太平天国运动和义和团运动，还是民族资产阶级掀起的维新变法和辛亥革命，都是以反封建、反专制、反侵略为根本目的，迫切希望推翻封建君主专制，迫切需要寻求救亡之道。随着西方思想文化向国内的渗透和传播，早期改良派和维新派都深信发展实业、振兴经济是唯一能够与封建专制和帝国侵略相抗衡的重要力量，而能够支撑这股力量发展壮大的只有教育，更确切地说是实业教育。由此，“实业救国”“教育救国”成为盛极一时的主流思潮，而基于“救国”的政治目的，推动当时尚且游离于教育体制之外的技术型学堂也一跃成为独立的实业学堂②，日本、美国等西方国家的实业教育和职业教育体制相继成为中国推进职业教育制度改革所效仿的蓝本。

辛亥革命之后，中国的政权组织形式逐渐向民主共和制转变，先后经历了中华民国临时政府、北洋政府和国民政府等政权更迭。尽管此时的民主与共和仍然是比较初级的形态，但通过发展实业稳固政治、稳定政权的政治目标没有改变，推动实业教育改革的政治逻辑也没有改变。同时，第一次世界大战对西方一些资本主义国家产生牵制作用，为国内发展实业教育创造了机会和空间。与之前仓促效仿日本、美国完善实业教育制度不同的是，此时更加重视实业教育“移植”国内之后的适应性问题。为了改变实业教育与实际相脱离、不能适应社会发展的现实状况，开始建立更具独立性的职业教育行政管理机构，并给地方政府下放更多的管理权限。

（二）经济层面：经济形态变革与劳动力结构改变

鸦片战争之前，中国还是独立自主的封建社会，“耕织相结合的小农经济是其基础生产结构和基本生产单元，自给自足的自然经济占有绝对优势”[11]。在这种封闭型经济中，个体农业与家庭手工业紧密结合开展社会生产活动，生产出来的产品主要用于自己或地主的直接消费，流入商品市场进行交换的产品非常有限、份额较小。此时，绝大部分劳动力被圈定在自给自足的自然经济模式中，普通初等教育或中等教育即能满足社会对劳动力的现实需求。

鸦片战争之后，西方列强加紧了对中国的经济侵略，疯狂向中国大量倾销商品和掠夺原料，对传统手工业发展造成严重影响，导致中国的自然经济开始出现分解。整体来看，中国自然经济的分解经历了由微弱缓慢到加深加速的过程。最初，商品倾销和原料掠夺的主要目标是城镇，对广大农村地区的渗透还很微弱，所以直到19 世纪末期，中国自然经济的分解依然比较缓慢。1895 年中日甲午战争之后，随着国内近代工业以及进出口商品市场逐步扩大流泻农村，农村个体农业与家庭手工业的商品化比例持续攀升，自然经济的分解也进一步加速，到1936 年自然经济与商品经济的比重已经逆转为42∶58[12]。

随着自然经济的分解，民族资本主义经济得到初步发展，中国也越来越深地卷入世界资本主义市场。这意味着原来主要用于自给自足的产品逐渐转向商品交换市场，而生产要素和社会资源配置也在市场机制的作用下流向民族工业、商业等实业领域。鉴于人力资本是经济发展过程中至关重要的生产要素，实业领域的发展就格外需要大量具有熟练技术技能的产业工人，这正是职业教育制度变迁的底层经济逻辑。职业教育最初始于实业领域，主要围绕科技发展和工业化进程展开，目的在于把更多的社会劳动力从自然经济中转移到工业经济中，后逐渐被纳入正式的教育体制，并在教育领域占据重要地位。

（三）观念层面：社会历史观蜕变与思想观念转变

早期维新派提倡向西方学习科学文化，试图以“穷则变，变则通，通则久”[13]的古代变易史观为基本教条推动社会改革，从而实现把封建制国家变成资本主义国家的愿景。与变易史观不同的是，早期维新派的社会历史观带有典型的进化特征，主张变“华夷隔绝之天下”为“中外联属之天下”、变“农本商末”的传统观念为重工、重商思想，主张“道与器”“本与末”“体与用”统一不可分离。后来，维新派又把西方资产阶级进化论思想引入历史观，并提出中国近代进化史观。以“民生”为核心概念，进化史观主张“提倡民业，实行民生主义，而以社会主义为归宿”，实现的路径一方面在于继承资本主义工业文明的成就，发展实业提高生产力；另一方面，在于以实行民权革命和建立国有经济来替代旧的经济政治关系[14]。

中国近代进化史观中对于历史规律客观性及其进化过程革命性的认识，对于构建讲道德、互助合作的大同世界的社会理想，以及对于人民群众是社会历史主体的认知，已经“容纳了相当分量的唯物主义因素”[15]。五四运动之前的中西问题讨论集中体现为“中体西用”和“全盘西化”两种取向，后来“唯物史观作为马克思主义学说的基础和主干传入中国”[16]。由于唯物史观接应了传统儒学意识形态中的科学宇宙观和历史进化因素，并契合了中国社会历史观的演进方向，因此成为马克思主义思想在中国传播的首要突破口。唯物史观主张用辩证唯物主义哲学原理阐明人类历史发展的客观规律，指出“物质文明与经济组织在人类进化社会史上的重要性”[17]，同时也重视政治、文化、教育等因素对经济基础的反作用。在传统价值和文化自信被严重践踏和摧毁的近代中国社会，唯物史观所蕴含的科学态度给人以“乐天迈进的人生观”和“脚踏实地的人生观”[18]。正是这种历史观的蜕变，为中国近代职业教育制度变迁提供了历久弥新、永不枯竭的思想动力，让政策设计者更加重视发展职业教育，让民众更加认可职业教育。

三、中国近代职业教育制度变迁的动力机制

如上所述，在中国近代社会，政体政权嬗变、经济形态变革以及社会史观蜕变等社会深层结构变革共同构成职业教育制度变迁的底层逻辑。在此逻辑之内，蕴含着两股推动力量：一是基于学习效应、协调效应及适应性预期形成的制度的自我增强机制，成为推动制度变迁的内生动力；二是在制度与相关行动主体交互网络中形成的边际效益递增和收益最大化，成为推动制度变迁的外部动力。

（一）内部动力：制度的自我增强机制

制度变迁的自我增强机制是指制度在运行过程中，通过不断地完善和强化初始制度，增强自身的适应性和稳定性，使其难以被破坏或替代的运行机制。纵观近代学制，制度变迁不仅能在外部环境挑战的驱动下进行调试，还能在自身生态系统之内朝着规模化和规范化的方向保持强化。这种自我增强机制主要通过以下三方面实现。

首先是制度的学习效应。近代学制的每一次迭代都是基于对实施效果、存在问题和改进建议所进行的经验积累。这些经验一方面来自中央顺应时代发展需求而进行的整体调试，另一方面来自地方在政策落实过程中采取的因地制宜和再加工。通过经验积累，人们不断提升对制度的理解和认知，也不断改进制度的规范化和专业化水平。

其次是制度的协调效应。职业教育制度确立之后，与其相关的一系列正式与非正式制度也纷至沓来，比如教育体系内部的实业补习制度、艺徒制度、分科制度、教员制度，以及教育体系外部的实习制度、就业制度、财政制度、保障制度。这些相关制度及其组织之间的沟通合作有效降低了职业教育制度的成本和风险，使其不易被破坏或取代。

再次是制度的适应性预期。基于经验积累的每一次调适大多是具有长期适应性的制度安排，基本符合发展民族实业、振兴民族经济、挽救民族危机的政策预期，比如实业学堂从附设于普通学堂之内到单独设立再到由独立的实业教育行政机构——实业司和实业课专门负责管理相关事务。此外，来自实业经济与就业市场的正向反馈进一步强化了政府完善制度的意愿以及民众对制度的期待。

（二）外部动力：边际效益递增和收益最大化

制度与相关行动主体之间的交互行为是一个复杂的利益网络。在中国近代职业教育制度的变迁过程中，政府、社会、学校、家庭、企业既是制度的行动相关者，也是制度的利益相关者，他们的行为选择交互作用、彼此影响。边际效益递增与交互网络中利益相关者的收益最大化紧密交织在一起，构成了制度变迁的外部动力。制度的制定者和推动者代表了主流社会观念形态，从政治、经济、文化等视角对如何发展职业教育进行全面考量。通过权衡利弊决定制度的顶层设计，确定实现利益递增和最大化的制度方案，其利益偏好是为振兴民族经济、实现富民强国培养适宜的建设者。尽管中央政府是近代职业教育制度的主要制定者，但全国教育界、民间社团在制度制定过程中的推动作用也不可小觑。1912 年7 月，中华民国成立后的第一次中央教育会议——全国临时教育会议，就广泛邀请全国教育届的杰出人士参与制定教育宗旨和“壬子学制”。1921 年11 月的《学制系统草案》也是在当时的民间教育社团——全国教育会联合会的第七届年会上决议通过的，并成为北洋政府颁布“壬戌学制”的重要蓝本。

处于同一个利益网络之中的制度的受众群体，只有在既定制度框架下进行行为选择才能实现自身收益的最大化。地方政府、教育部门、学校必须贯彻落实中央教育部门制定的制度方案。事实上，地方以实现本地收益最大化为内生动力，确定适宜本地情况的实施策略和工作细则，并在实践过程中不断进行补充或调适，及时做出有利于制度创新的决策安排，从而推动职业教育制度朝本土化纵深发展。企业出于自身用工需求考虑，积极参与筹建职业学校、提供实习场所和实习指导、协同培养教员等共建项目，不遗余力地推动职业学校毕业生最大程度契合自身用工需求，从而实现提高生产力、降低经营成本的目的。受教育者通常以个体或家庭作为基本单位，根据制度回报率以及预期回报率不同，在整个教育制度框架内进行选择，并借助回报率的正向反馈不断强化自己的选择偏好，而已经形成的选择偏好在一段时期内也具有惯性和代际传递性的典型特征。

四、历史经验总结与当代改革启示

在中国近代职业教育制度的变迁过程中，学制改革始终是核心与主体，在制度更迭传承中占据关键性历史地位。五大学制见证了中国从效仿日本到学习美国、从实业教育到职业教育的发展历史。基于学制变革视角对中国近代职业教育制度历史变迁的系统梳理，以及对其深层结构和动力机制的剖析，将其历史变迁的经验概括如下：

其一，特定时代背景、发展诉求和思想交融共同构成职业教育制度变迁的底层逻辑，而变迁的动力和路径始终无法脱离这层关系。19 世纪中叶的中国遭遇了历史上最严峻的内忧外患，摆脱民族危亡、治疗社会痼疾是最鲜明的时代背景。中国早期驻外公使、早期改良派和维新派，以及一些主张学习西方的知识分子普遍认为，西方国家的繁荣富强与其先进的科技和工业水平密不可分，发展科技、振兴实业才是立国之本，这是现实的发展诉求。西方民主和科学思想对中国传统封建思想造成根本性冲击，西方教育思想和教育制度随之不断向中国传播、渗透，思想交融让国人找到了前进方向。发展技术性教育、培养实用性人才被视为摆脱民族危亡以及解困政治、经济、文化、教育等各领域社会症结的重要突破口，实现“教育救国”“实业救国”成为职业教育制度变迁的终极使命，而制度变迁的动力和路径始终能够溯源于政治、经济、观念等社会深层结构变革。

其二，职业教育制度的历史变迁整体呈现为渐进式改革，在前瞻社会发展需求和认同自身社会价值两个维度上都有明显的滞后性。尽管中国的自然经济在鸦片战争之后就开始出现分解，外国资本主义、民族资本主义以及官僚资本主义经济也相继出现，但两种经济形态的此消彼长进程缓慢，在城镇和农村的发展极不均衡，直到1949 年自然经济依旧维持较高比重，而资本主义经济也一直处在较低水平。萌生于近代资本主义经济羽翼之下的职业教育制度始终处于被动位置，被经济变革牵引着，由政府法令推动着，不断根据发展需求进行调适。与此同时，即使实业学校实现了从附设于普通学校内到独立设置的转变，但实业教育以及职业教育在教育体系中的旁系地位始终没有改变，最高层次的职业学校与最高层次的普通学校之间始终存在断崖式差距，低起点、低标准的制度设计窄化、矮化了职业教育的社会形象，公众对职业教育社会价值的认同始终滞后于其实际价值。

其三，“实用主义”思想是贯穿职业教育制度变迁全过程的基本价值引领，而在不同历史阶段其内涵也有所增益或侧重。清朝末年的“实用主义”主要源自西方国家和日本以实业学校为载体的实业教育思想，其思想精髓都是“图富图强”。特别是日本，其步入近代之后的迅速崛起在很大程度上正是缘于主动学习、效仿西方国家发展实业教育。清末民初的“实用主义”主要源自黄炎培所倡导的本土实用主义教育思想。从“实际内容” 看，强调学校要立足社会所需和学生所用，教育要专注于培养实际生活所必需的知识和技能；从“实际效果”看，侧重把学生毕业后是否能够从事相关职业，以及学校教育是否能够成为推动经济社会发展的重要力量作为重要检验标准。民国中后期的“实用主义”则主要源于杜威的实用主义教育思想，其核心内涵是“平民性”：一方面，强调普通教育职业化，要使普通学校学习科目与实际社会生活和职业需要相接近；另一方面，强调职业教育要与社会紧密联系，谋求与生活生产相互交融、共同发展。

基于上述分析可以看到，中国近代职业教育制度的历史变迁是形成于特定时代背景之下，内嵌于政治、经济、观念等深层结构之中的社会变革的一个缩影。我们在研究中国现代职业教育制度建设改革问题时有必要追根溯源、以史为鉴，具体给予我们以下几方面启示：

一是重塑适配现代社会发展的教育理念。理念是行动的先导，关乎发展方向、决定发展道路、影响发展进程。适配现代社会发展的教育理念深植于对现代社会多维特征的深刻理解和全面把握。要不断深化对教育本质的探究，无论是资本的介入还是数智技术的应用，都要把人的需求、人的发展、人的价值、人的幸福作为教育的出发点和归宿，任何以资本或技术扭曲人的发展的教育都是不可取的。要丰富终身学习的发展观，转变“一次性到位”的传统教育观和就业观，建立开放融通的成才通道，增加终身学习与个体发展之间的粘性。要深化“德知行统合”的价值观，以道德修养、科学知识和实践能力相统合作为基本价值标准，推动个体全面发展、培养社会建设人才。

二是补足和弥合职业教育制度建设短板。职业教育制度建设分为纵向和横向两个维度。其中，纵向贯通是横向融通的基础，只有补足和弥合纵向的短板，才能真正实现“完全对等”基础上的双向融通。从纵向结构看，目前职业教育制度设计主要存在三方面问题：一是职业启蒙教育缺失，二是缺乏专业的教育选择引导，三是升学通道相对窄化矮化。结合这些现实差距建议如下：在幼儿园和小学阶段开展职业启蒙教育，把职业启蒙知识融入现有课程和教材之中，启蒙低龄学童的职业意识；在初级中学阶段增设职业规划课程，普及职业分类知识，指导职业规划和教育选择；持续扩大高等职业学校面向中等职业学校的招生比例，提升中等职业学校的升学率；继续推动职业本科教育扩容提质，积极推进、试点开展研究生层次职业教育。

三是提升和强化职普融通的制度设计。职普融通应是“层次对应、标准各异框架下的融通”，“既要体现二者的等价性，又要实现二者的互通性”[19]。在体现等价性方面，国家资历框架要把各类学校教育以及各种职业培训的学习成果囊括其中，对各级学历文凭、各类职业资格和各种职业培训经历进行排列组合，建立不同类型教育享有“同等社会价值”的融通标准，为建立平等社会地位提供支撑。在体现互通性方面，要重视通识性知识和通识性技能的培养，提升职场适应能力以及人机协同能力；要特别重视完善高层次教育的双向流动机制，优先支持普通教育向职业教育的流动，根据职业教育自身建设情况，分区域、分阶段开放职业教育向普通教育的流动，避免单向生源流失。

四是克服对传统产业体系的路径依赖。在中国近代，围绕传统产业体系确立的职业教育制度，是建立在低起点、低标准上的制度蓝本，基本契合了自然经济以及劳动密集型产业的用工需求，其制度设计上的惯性对现代职业教育制度依旧发挥着隐性作用。因此，深化现代职业教育制度建设改革的难点在于克服对传统产业体系的路径依赖。具体而言：要锚定现代产业体系布局以及“三二一”产业结构调整方向，对职业教育发展进行前瞻性战略谋划；要围绕资金密集型、技术密集型以及技能密集型产业用工需求，对专业设置、课程设计、师资配置以及实习安排进行统筹部署；要聚焦传统产业高端化、智能化、绿色化的转型实际，聚焦战略性新兴产业和未来产业的发展态势，对职业教育制度的结构体系和管理规则进行系统性调整。

五是协调普职教育之间的获益矛盾。依赖传统路径构建的利益网络在普通教育和职业教育之间已经形成相对稳定的获益分配，补足职业教育发展短板必然需要额外的政策支持，这在一定程度上或范围内有可能引发获益矛盾，进而成为牵制改革的直接阻力。克服获益矛盾主要有以下建议：在人才吸纳方面，根据职业教育和普通教育的人才特征，为毕业生建立相对独立的就业圈层和融通的就业机会，建立职普对等的薪酬、晋升和保障机制，排除因学历歧视、学历内卷引发的获益矛盾；在经费投入方面，以扩大整体教育经费投入为前提，以高等教育阶段职普经费投入大体相当为目标，加大对职业教育的投入力度；在师资培养方面，创新招聘选拔和进修提升机制，加强对教师理论知识和实践经验的双重考量，完善校企师资流动和项目师资管理机制，建立覆盖相关产业、相关行业、相关领域的师资共享网络。

注释：

①“壬戌学制”是基于1921 年11 月在全国教育会联合会第七届年会上通过的《学制系统草案》及1922 年9 月教育部学制会议上通过的《学校系统改革案》制定颁布的。

②根据谢长法所著的《中国职业教育史》记载，“19 世纪60 年代，洋务派开办了福建船政学堂这一技术性的教育机构”。尽管这种“应急性地设置、囤于一才一艺的专门技术学堂”也具有实业学堂的性质，却是“游离于当时教育体制之外的”。