对话学习:内涵、实施及特征*

黄红亚 沈俊高 高晋焕

(1.盐城市大丰区新丰中学 2.盐城市大丰区南阳中学 江苏盐城 224000)

目前,对学习的认识存在三种倾向:一是在认识和实践上将学习与工具、与人、与物等媒介分离开来;二是将学习视作个体独立完成的行为;三是没有认识到学习是在与他人共享学习的过程中不断进行反思和内省的一种活动。事实上,学习是个体在探索未知世界过程中不断进行意义建构的创造性过程,它倡导个体通过社会性的、合作的共同体活动实现同客体的对话、同他人的对话、同自我的对话,进而实现自我价值,而对话正是这一过程的核心。

一、对话学习的内涵

(一)何为对话

关于对话,不同学者对其有不同的定义。德国著名宗教哲学家马丁·布伯(Martin Buber)从对话主体的关系出发,认为“对话”是“我与你”的平等相遇;英国思想家戴维·伯姆(David Bohm)从对话的意义出发,认为“对话是流淌在人们之间的意义溪流,它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪,并因此能够在群体中萌发新的理解和共识”;而引导对话从哲学领域转向教育领域的巴西教育学家保罗·弗莱雷则认为“无论一个人有多么无知,也不论一个人被‘沉默文化’淹没得有多深,他都可以通过与别人的对话来批判性地看待这个世界”。总体而言,布伯重视对话的平等性,伯姆关注对话的创造性,保罗·弗莱雷则强调对话的批判性。综上,本文将“对话”定义为:以“他者性”与“异质性”为前提,运用语言、非语言同各种各样的“他人”以及自我相遇,在相遇的过程中对话主体不断生成差异并共同创造新智慧、新价值与新方案。对话作为人与人之间信赖关系的基础,绝不是单向的“意见发表”,也不是单纯的“相互提意见”,它不仅包括具有较强知识要素的“问答”,还包括具有浓厚情感要素的“会话”以及具有强烈逻辑要素的“讨论”,并在与同伴协作、与他人交谈、与先哲进行思维碰撞的过程中,拓宽自我思维的深度与广度。

(二)何为对话学习

日本教育学家佐藤学认为,所谓学习,就是与教育内容的题材(主题)的对话;是与教室中的教师、与组成各种各样形象或意义的同伴的对话;是与学习者自身的对话。总而言之,对话学习,就是同客体的对话、同他人的对话、同自身的对话。

根据对话目的和对话者关系的不同,可以将对话学习划分为以下三种类型:(1)真理探索型对话学习,即通过对话的方式逐步引导个体探索并获得真理的一种学习方式,譬如苏格拉底的产婆术;(2)指令传达型对话学习,即传令者正确传达知识内容、受令者正确接收指示内容的一种学习方式,譬如传统学校教育中教师与学生的对话;(3)共创型对话学习,是基于文化多样性提出的新型学习方式,其以“尊重多样性”“构建创造性关系”“想象力”和“主人翁意识”为基本理念,强调通过对话使异质群体协同创造新世界。需要特别指出的是,真理探索型对话学习重视学习主体共同探究问题的真诚态度,指令传达型对话学习强调在学习过程中时刻关注受令者的感受,避免过度使用强制性的指令传达型对话。

二、对话学习的实施

学习本身的意义就在于借助问题探究型学习、参与型学习和学科再构筑型学习等途径,与不同的客体相遇,拓宽学习者的知识世界;与他人相遇,构筑创造性的人际关系;与自我相遇,实现自我变革与成长。

(一)实施的形式

提及对话学习,首先要提出这样的疑问:与谁的对话?关于这一问题,日本学者佐藤学认为,“学习应是与物(教材或对象世界)的对话,与他人的思维及意见的对话,与自我思维及意见的对话”。据此,我们可以将对话学习分为三种形式,即与客体的对话、与他人的对话以及与自身的对话。

1.学习者与客体的对话

在对话中,“你”的言说乃是向“我”的发问,“我”的话正是对提问的回答,而“我”的回答同样又是对“你”的提问。这里的“你”不是一个简单的人称代词,它实际上涵盖了包括文献、艺术品、历史、文化传统,乃至整个世界等一切可理解的对象。正如德国哲学家尼采所认为的,直观认识对象世界、倾听它的声音是使知识与学习者融为一体的重要手段。换言之,唯有当学习者沉浸在与对象世界的对话中时,才能体味先哲的人生,实现真正意义上的学习。

学习者与客体(教材或对象世界)的对话本质上就是学习者与先哲的对话。“先哲思想”是学习者思考的线索,而先哲本身就是从前著名的思想家,也属人(他者)的范畴,虽然他们是已故之人,但我们可以通过资料来了解其思想。这种情况下,资料虽然不能代表人,但我们能借助文字、图画等媒介与先哲展开对话。而只有当先哲的身心与学习者的身心相契合时,学习者才能真正理解“先哲的思想”,这也正是超越表层知识的“深度学习”。但直到能够倾听到“先哲”的声音为止,倾听对象世界这一行为是被动的,而始终对对象保持感性认识这一行为又是能动的。因此,学习本身就是被动性与能动性相互作用的产物。换言之,“对话学习”是被动学习与主动学习交叠作用的产物。

2.学习者与他人的对话

在学习实践的另一维度——同他人的对话中,应承认“他者性”与“异质性”的存在,构筑以“对等性”为中轴的“对话关系”。譬如在同教师或同伴进行对话时,通过倾听,可以和不同的想法与意见相遇,并据此获得改变自己的想法与意见的机会。这样的经验积累正是将同伴与教师视作“他人”的认识过程,而所谓的经验积累体现在学校教育中就是学科教学。

在课堂对话中,也要提防课堂受到独白语言的支配。在传统的课堂教学中,教师的知识比学生渊博,学科领域的学习量也比学生大,因此,教师拥有评价学生的权利,掌握了学生的“生杀予夺”之权。事实上,在这种不平等的师生关系下,对话是不能成立的。正如课堂对话分析研究所表明的,在课堂对话中,以“教师提问、学生回答、教师评价”三要素组成的自我完结式的结构支配了课堂,一般对话中体现的二项式、即兴式的性质被破坏了。而要实现真正意义上的对话学习,就要借助对话性语言,变革构成课堂文化的人际关系、语言知识。基于此,作为好的倾听者、好的理解者的教师应尊重每一位儿童的认知与表达的个别性;相互交流每一位儿童的形象和思考的个别性;拓宽课堂语言的多样性与多层性。

3.学习者与其自身的对话

想要促进自我思维的发展,就应该向自己提出这样的质疑:自己这样做,对吗?是否还有其他想法或方案?这也可以称为元认知(元对话)。事实上,思考本身就是与自我的“对话”,在思考过程中,我们首先需要明确“与自我的对话”是在孤独的环境中生成的,多数人生活的环境是难以生成自我对话的。此外,“与自我的对话”还尤为重视学习者的“沉默”时间。从理解问题的含义到选择正确的语言,再到在头脑中形成答案,大概需要30秒甚至是1分钟的时间,因此沉默之后的“对话”往往更有价值。

“对话”还是一个连续的、双向互动的过程,若一方改变,另一方也会随之发生变化。假设“学习者与他人的对话”包含“学习者与其自身的对话”,那么学习者本身并不是一成不变的,他可能随时会发生新的变化,而这一变化又是诱发深度对话的原动力,因此学习者需要时刻关注自己的变化。此外,教师与学习者的对话、学习者之间的对话等都能引发、深化学习者的自我对话。

(二)实施的途径

为扩大学习者的知识世界、构筑创造性的人际关系、实现自我变革与成长,应在学校教育中实施对话学习,即鼓励问题探究型学习、参与型学习及学科再构筑型学习的有效落实。

1.问题探究型学习

杜威的“反省思维”是探究型学习的本质,他认为“探究通过控制或引导,将不确定的境况转换为其构成要素在特征和关系上具有确定性的境况,也就是将前一种境况中的各种成分转换为一个统一的整体”。不确定的境况伴随着问题的滋生,而通过改变境况来解决问题的行为便是探究。问题探究型学习通常围绕“问题设定—探究—表达与交流”展开。对学习者而言,设定略高的、能从不同角度进行讨论的、能参与各种各样活动的学习问题更能激发其学习积极性;在探究阶段,以探究问题、深度思考为中心的对话不仅能丰富学习者的探究内容,还能有效提升学习者的学习效果;而在表达与交流阶段,有价值的探究结果以及由此生成的独创性建议与报告都是“对话”作用的结果。总之,“对话”贯穿问题探究型学习的每一阶段,学习者在学习的不同阶段都需要借助“对话”这一手段协调整合各种各样的意见,探索更高层次的知识世界。

2.参与型学习

参与型学习就是以学习者的主动参与为基础的学习;是以学习者间的对话与交流为核心的学习;是以探索与发现为主轴的学习;更是终身学习社会中提升学习者“社会参与能力”的有效学习方式。因此,参与型学习并不仅仅局限于教室内的学习,还包括基于问题的体验活动。体验活动以“注意”“发现”“对话”“体验”为主轴,使学习者在与现实社会建立联系的过程中生成主人翁意识和主动参与意识。其中,对学习者而言,“对话”是促使其自主发现并解决问题、主动参与学习的重要手段,也是诱发学习者的知识、经验与想法不断碰撞,实现自我变革与成长的关键。此外,参与型学习还极为关注基于自我对话的“注意”与“反思”。

3.学科再构筑型学习

学科再构筑型学习以增强“纸笔测试难以测量的问题解决能力、批判性思维、表达能力、内在动机与元认知”为目的,其特征包括:重视学习者的思维过程、学习内容的价值;从学习者的兴趣爱好出发,根据学习者的已有知识体系和学习风格采取弹性化的应对措施;重视真实情境的创设;偏重知识的综合化与跨学科学习;将学习者视作“知识的创造者”而非“知识容器”或“消费者”;除关注主题学习、问题发现、调查学习与探究学习外,还强调要拓宽学习的广度,即学习的空间应超越教室面向整个世界;重视同他人的对话及协作。总之,学科再构筑型学习是极其有效的学习方式,而灵活运用对话不仅能够提高该学习方式的学习效果,还能促进学习者协调整合能力的习得。

三、对话学习的特征

对话学习是以“对话”为中核的,以尊重差异性、接纳不确定性、鼓励多元性、应对能动性、秉持真诚性、诱发深度思考和谋求智识共创为基本特征的一种学习方式。

(一)尊重差异性

为了打破“根据表象认识他人,形成同化、歧视、一元化的多文化认识”的藩篱,核心素养时代的教育应“承认并尊重他人的眼光”“从多样的视角与立场思考问题”。基于此,核心素养时代的对话是“学习者真挚地使各种意见、感觉与体验相互交织、相互碰撞,协调统一矛盾与分歧,并由此共创新智慧的过程。而通过持续推进这一过程,学习者能够拓宽自身视野,共同获得更高的成就感与亲和感”。概言之,“对话”的核心概念是差异或以差异为中心的多样性,因而对话学习的基本特征应是“尊重差异性”。为了与多样的“他人”共同构筑基于合作共赢的共生社会,学习者需要同价值观、思维方式与自己相左的“他人”展开对话,也正是因为与不同客体及他人的相遇,才能在冲突与矛盾中实现自我变革与成长。

(二)接纳不确定性

不确定性、模糊、摇摆不定都是生成多元的、多层次的观点与想法的诱导性刺激。在复杂的、多样的想法相互碰撞的对话学习过程中,学习者常常被纠葛、烦恼、困惑等不确定因素所支配。倘若学习者能够主动对某一时点的模糊想法与见解进行整合,就能从不确定性中提炼出新的想法,而这一过程的关键是确保思想的遨游时间,即沉默时间。经过长时间的深思熟虑,学习者便能从不确定性中获得“自己能够理解的见解”。

(三)鼓励多元性

“对话”并不仅仅局限于简单的“信息传达”,它谋求学习者的“相互交流”“相互影响”“共同创造”。对话学习以挖掘每个人的潜力、尊重多元想法为特征的整体性原则为基调,承认每位学习者的优点,重视挖掘每个人的潜力(敏锐的洞察力、丰富的情感体验等),强调通过理性与感性的交织、语言刺激与非语言刺激的交叠作用拓宽对话的广度与深度。“对话学习”的目的在于鼓励学习者发出“各种各样的声音”,而非达成统一的意见。因此,创设让所有人都能够敞开心扉的学习情境是至关重要的。

(四)应对能动性

“动态的学习过程是小小的差异相互反响激荡的过程,因而在学习中需保持谦虚与谨慎的态度”。对于学习这一能动性活动而言,“应对”这种被动的应答也是其基础的基础。“被动的能动性——应对”不仅是学生学习的中心,还是教师教学的中心,而以“被动的能动性——应对”为中心的教师在对话学习中应以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一位学生,倾听他们有声的和无声的语言,做到与一个个的学生展开对话,而不是以群体为对象进行谈话。在对话过程中,教师应竭力以自己的身体语言和情感去与学生的身体动作和起伏的情感共振,与每位学生的思考与情感相呼应、相互应答。综上,“对话学习”是以“被动的能动性”的应对为基础而开展起来的。

(五)秉持真诚性

对自己而言理所当然或是明晰的见解,可能对别人而言并非如此。因此,真诚的、能使对方完全理解自己想法的对话是“对话学习”的理想状态而非现实能达到的。全球化社会是拥有多元文化的人在误解、偏见与矛盾中共同努力、团结奋进的社会,它需要彼此的相互理解、需要同不可能的他人展开对话。而促成彼此相互理解、应对不可能的他人的关键是积极融入异质群体,换言之,就是尽可能地与异质群体中的“所有人”进行真诚的对话。其特征是“学习者相互协作,共同创造新智慧与新方案”“认识到利害冲突的现实性与相互理解的困难性”“坦率地提出自己的见解、感觉与想法等”。人与人之间的联系本质上是良质的,因此坦率地提出自己的见解更能获得对方的理解与认同。

(六)诱发深度思考

在对话学习中,通过与他人的对话,能够诱发自我再组织与自我创生;通过与自我的对话,能够促成自我变革与成长。对话学习期待具备高阶思维的对话,它并不以一定的结论为终点,而是面向更大的舞台。因此,学习者的思想转换与新视角导入,都需要教师的“对话性指导”。而作为“对话性他者”的教师理应能够将课堂里儿童的学习跟课堂外广泛的文化共同体的知性活动关联起来;能够促使学习者的学习发生跳跃;能够充当至今尚在懵懂之中的儿童的替角,诱发和促进儿童的自我对话;能够贴近儿童的水准提出问题,诱发儿童思维。

(七)谋求智识共创

智识共创是教学过程中活用“对话”的终极目标。“对话”与“会话”不同,前者是带有一定目的性的交流;后者则是追求自由奔放的发言。无论对话双方是否相识,“对话”本身就是以表达自我见解与想法为目的而进行的交互性行为。通过这种持续的交互性行为,学习者能够借助特定的时空条件实现质变。而通过同他人的对话,学习者能够察觉到自身与他人的差异,并能通过不断的调整和磨合实现新智慧的共创。

四、结语

对话是把潜藏在沉默背后的声音编织成语言的合作性行为,它涵盖了反思和行动两个方面,这两方面相互作用,若剥离了其行动的一面,就会变成咬文嚼字(verbalism),若只强调行动,就会转变成行动主义(activism)。同时,对话也不能被简化为一个人向另一个人“灌输”思想的行为,抑或是变成待对话者“消费”的简单的思想交流。而所谓学习,就是与学习环境(工具)、教师与同伴(他人)以及自我的对话。通过与工具、与他人、与自我的对话,使学习者的知情意行得以生长,并在此过程中不断生成高阶思维。总而言之,对话学习就是“以促进学习者的自我反思和发展可能性为目标,将‘对话’作为目的和手段,强调学习者的对话意识和对话行为,并将对话融入知识学习过程的一种学习方式”。

对话学习并非工具性学习的对立面,其目的也不是左右他人的意志,而是促使不同立场的学习者朝着共同的目标而努力。它以合作学习理论、建构主义学习理论和可持续发展教育理论为理论基础,以倾听、会话、非语言表达、差异、不确定性、沉默时间、产生共鸣和批判性思维为条件,借助问题探究型学习、参与型学习和学科再构筑型学习等具体途径,形成了基于“尊重差异性”“接纳不确定性”“鼓励多元性”“应对能动性”“秉持真诚性”“诱发深度思考”“谋求智识共创”的创造性行为方式。