依托思辨性问题，培养理性思维

江苏徐州市铜山区汉王实验小学（221148） 王 莉

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》设置了思辨性阅读与表达任务群，“旨在引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。问题是思维的起点与动力。在阅读教学中鼓励学生进行思辨性阅读，有利于培养学生的思辨能力，促进学生语文核心素养的发展。

思辨是一种重要的理性思维方式。阅读教学中的思辨性问题主要是指对文本的内容和形式进行合理反思、质疑和评判，通过深入思考而提出的问题，是指向分析、评价、创造等高层次认知水平的问题。要想培养学生的理性思维，教师就要注重发挥思辨性问题的价值，对思辨性问题的特点、开发方式、引导方式、评价方式等方面进行探索。

一、把握思辨性问题的特点

思辨性问题具有多向性、矛盾性、批判性等特点。把握思辨性问题的特点，有利于对思辨性问题进行开发与利用，从而充分发挥思辨性问题在阅读教学中的价值。

（一）思辨性问题具有多向性

思辨性问题具有多向性的特点。多向性主要表现为问题指向多元，需要学生提炼观点；问题思考角度多维，学生可以根据自己提炼的观点从不同角度进行思考；问题的结论是开放的，答案不唯一，需要学生有依据、有条理地分析论证自己的观点。

例如，教学统编语文教材三年级下册《燕子》一课时，教师提出思辨性问题：“你喜欢燕子吗？请说明理由。”学生可以引用文中第一自然段关于燕子的外形描写作为自己喜欢燕子的理由，如“乌黑的羽毛”“轻快有力的翅膀”“剪刀似的尾巴”；也可以基于第三自然段中“叽的一声，已由这里的稻田上，飞到那边的高柳下了”等对燕子生活习性的描写，作为自己喜欢燕子的理由；还可以结合自己在生活中见到的燕子形象来谈论自己对燕子的态度……教师利用具有多向性特点的思辨性问题来统领课堂教学，培养了学生的整体意识，激发了学生的学习思维，为学生的自主阅读留出充足的空间。

（二）思辨性问题具有矛盾性

思辨性问题通常具有矛盾性的特点，这种矛盾性主要表现为思辨性问题的表述暗含矛盾冲突，或者是思辨问题与学生已有的生活或学习经验之间存在矛盾冲突。

例如，教学统编语文教材三年级下册《鹿角和鹿腿》一课时，课后练习对学生提出了思辨性问题：“下面的说法，你赞成哪一种？说说你的理由。”其中一个说法是“美丽的鹿角不重要，实用的鹿腿才是重要的”；另一个说法是“鹿角和鹿腿都很重要，它们各有各的长处”。美丽的鹿角重不重要呢？不同学生的看法不同，学生从正反两面分别阐述自己的观点，形成了思维的碰撞。可见，矛盾冲突是思辨性问题形成的重要条件。教师引领学生就具有矛盾冲突的问题进行思辨性阅读，可以给学生的阅读思考带来新的挑战，促使学生在思维的碰撞中提升阅读的积极性、主动性和创造性。

（三）思辨性问题具有批判性

思辨性问题具有批判性的特点，旨在引导学生对文本的内容或表达形式提出自己的疑问，促使学生进行深入探究。

例如，统编语文教材四年级上册《麻雀》中，有这样一句话：“突然，有一只老麻雀从树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。”有学生对这句话提出了质疑：“我觉得这个句子描写得不太恰当，老麻雀那么轻，怎么会像一块石头呢？”这个问题是对文本内容的质疑，具有思辨性价值。教师抓住机会，引领学生讨论作者的描写是否恰当，帮助学生获得对文本的深刻解读，实现“知其然而知其所以然”。统编语文教材中的许多问题都可以作为思辨性阅读的话题。教师要把握思辨性问题的批判性特点，有效培养学生的思辨意识和理性思维。

二、注重对思辨性问题的开发

在阅读教学中，教师要注重对思辨性问题的开发，引领学生的思辨性阅读过程，促进学生思辨性阅读能力的提升。

（一）挖掘教材中的思辨性问题

统编语文教材中许多课后练习所设置的问题具有思辨性特点，是教师引领学生进行思辨性阅读的重要抓手。例如，统编语文教材五年级下册《景阳冈》的课后练习为“对课文中的武松，人们有不同的评价。你有什么看法？说说你的理由”，其中的一个评价是“武松真勇敢，‘明知山有虎，偏向虎山行’”；另一个评价是“武松很要面子，有些鲁莽，不听别人善意的劝告”。一个是正面评价，一个是负面评价，存在矛盾冲突，具有思辨性问题的特点。教师利用教材中的思辨性问题引领学生进行探究，能够有效培养学生的思辨能力。

（二）自主创新设计思辨性问题

教师是课堂教学的组织者和引导者，也是课程与教学资源的开发者和利用者。在进行教学设计时，教师要用心研读教材，根据课文的特点设计思辨性问题，引领学生进行思辨性阅读。

例如，教学统编语文教材四年级上册《西门豹治邺》时，教师在研读文本的基础上，创新设计思辨性问题：“西门豹是邺县的管理者，他明知道巫婆官绅说的‘给河神娶媳妇’是骗人的把戏，为什么不直接惩治他们，或者把他们抓起来，却还要说‘我也去送送新娘’呢？他这不是多此一举吗？”教师提出的思辨性问题可以使学生明白西门豹在破除封建迷信上的用心良苦和管理智慧，学生通过思辨性阅读明白了惩治恶人容易、破除封建迷信很难的道理。

（三）鼓励学生提出思辨性问题

学生是学习的主人。在阅读教学中，教师除了自己提出思辨性问题外，还要鼓励学生大胆质疑，引导他们从不同角度提出具有思辨性的问题，从而培养学生的问题意识，提升学生的质疑能力。

例如，教学统编语文教材五年级下册《跳水》一课时，当学生读完船长在关键时刻营救孩子的情节后，为了使学生深切感受船长在处理突发事件时的机智果断，教师鼓励学生围绕这一情节提出疑问。有个学生提出：“在情况危急的时刻，船长采取了让孩子向海里跳的办法，但这个办法是最好的办法吗？还有没有其他更好的办法？”由学生自己提出的问题，激发了他们的探究欲望，他们热烈地讨论营救孩子的其他方法。教师鼓励学生勇于质疑，提出思辨性问题，有利于培养学生的批判意识，发散学生的思维，促进学生思维能力的提升。

三、加强对思辨性问题的引导

对学生理性思维的培养需要具体的教学方法作为支撑。教师要关注学生的思辨性阅读过程，依据学生的阅读情况，为学生搭建适切的教学支架，引导学生学会运用思维工具，提升思辨能力。

（一）关注学习过程，引导思辨性阅读

阅读教学不仅要关注学生的学习结果，还要关注学生的学习过程。教师要根据文本特点，立足学生的学情，从“问”“思”“辨”三方面展开教学，让学生真正经历思辨性阅读的过程，以提升学生的思辨能力，培养学生的理性思维。

例如，教学统编语文教材五年级上册《圆明园的毁灭》时，首先，教师从“问”引入，提出思辨性问题：“课文的题目是《圆明园的毁灭》，按理来说，文章内容应该重点围绕圆明园的毁灭来写，可是作者为什么要用大量的笔墨来描写圆明园昔日的辉煌呢？这部分的描写可不可以删掉？说说你的看法。”其次，教师让学生带着思辨性问题进行自主阅读，基于文章内容思考并提炼自己的观点。最后，教师引领学生展开思辨性交流活动，这个环节的核心是“辨”。学生基于自己的观点组成不同的辩论小组，寻找能够佐证自己的观点的材料，并进行梳理与完善，随后展开辩论活动，与全班同学交流自己的看法。通过思辨性阅读活动，学生明白了作者花费大量笔墨来描写圆明园昔日的辉煌，是为了更好地衬托他对圆明园毁灭的痛心与惋惜之情，也正是因为有了昔日的辉煌与现在的凄凉作对比，才能让学生铭记那段屈辱的历史，从而激发学生的爱国热情。在思辨性阅读教学中，教师依据文本内容，从“问”“思”“辨”三方面引领学生学习，让学生经历思辨性阅读的全过程，有利于提升学生的理性思维。

（二）搭建教学支架，助力思辨性阅读

思辨性阅读的核心在于发展学生的思维能力。思维是一种看不见摸不着的东西，教师要依据课文内容为学生搭建学习支架，使学生的思考过程可视化、具象化，以提升学生的思辨性阅读质量。

例如，教学统编语文教材四年级上册《一只窝囊的大老虎》时，首先，教师结合课文内容和课后练习，提出思辨性话题：“‘我’觉得自己的演出窝囊吗？说说理由。”为了培养学生的思辨性阅读能力，教师可以让学生一边读一边批注，并在关键句段旁边写下自己的阅读感受。其次，教师借助文章中的语言、动作、神态等描写，为学生搭建思维支架，让学生透过这些描写感悟人物内心，再去思考教师提出的问题。最后，在思辨性话题的引领下，学生明确自己的观点，并在文中寻找相应的句子去佐证自己的观点，如“台下一阵哄堂大笑”“我笨拙的表演”“那位演哥哥的小朋友唉声叹气”“耳边的笑声接连不断”等。学生在回答了教师的问题之后，同时提出了自己的看法：“虽然作者当时觉得自己的表演很窝囊，但我不觉得他的表演窝囊，人各有长处和短处，我们只要努力地完成自己的任务，那就是值得表扬的。”在教师的提示下，学生借助学习支架，明晰了自己的思维，提升了思辨能力。

（三）运用语言文字，夯实思辨基础

语言文字是重要的交际工具，也是重要的思维工具。在阅读教学中，教师一方面要善于借助语言文字引领学生思考问题，从关键词句中提炼观点；另一方面还要引导学生运用语言文字，有理有据地表达自己的观点，以提升学生的思辨能力，培养学生的理性思维。

例如，教学统编语文教材三年级下册《我不能失信》一课时，教师引领学生围绕文章的最后一句话——“一个人在家，是很没劲。可是，我并不后悔，因为我没有失信”进行思辨性阅读，鼓励学生说说自己对这句话的看法。有的学生运用“人而无信，不知其可也”来表明自己对宋庆龄做法的肯定；有的学生结合古今中外一些名人志士的诚实守信的例子来说明自己的观点，有的学生结合自身生活实际来表明自己同意宋庆龄说的这句话……在学生进行思辨性阅读的时候，教师既要引导学生有条理地表达自己的观点，又要引导学生学会倾听，尊重别人的观点，促使学生思维品质的提升。

四、关注对思辨性学习的评价

在思辨性阅读教学中，教师对学生的思辨性阅读过程进行适切、中肯的评价，能够促使学生正视自己的学习成效，改正自己的不足，从而提升学生的思辨能力，培养学生的理性思维。

（一）编制相应的思辨题目

编制思辨题目是评价学生思辨能力的关键。教师充分挖掘文本在内容与形式上的思辨性要素，编制相应的思辨性问题，既可以促进学生的深度思考，又可以对学生的思辨情况做出正确评价。例如，教学统编语文教材六年级上册《青山不老》一课时，教师可以编制思辨性检测问题：“作为一名山野老农，老人数十年如一日地坚持植树造林，绿化青山，你们觉得这样的坚守值得吗？说说你的理由。”“读完这个故事，你对‘青山不老’这个标题有什么看法？”教师引导学生结合课文内容进行思辨性阅读，表达自己的观点。从学生的回答中，教师能够有效检测出学生的阅读思辨水平。

（二）拟定思辨问题的答案

在阅读教学中，思辨性问题的答案一般是开放的。教师要根据学生的理解与表达，对学生进行灵活评价，让评价成为促进学生思辨能力提升的工具。例如，教学统编语文教材四年级上册《呼风唤雨的世纪》一课时，教师提出的思辨性问题为：“现代科学技术带给我们的全是好处吗？”对于这个问题的回答，只要合情合理，具有逻辑性即可。如“对现代技术应取其精华，弃其糟粕”“运用优质资源，摈弃不良资源”等，都应给予较高的评价。教师要依据学生回答问题的情况，对学生进行具体评价，以帮助学生明确努力的方向，使学生的思辨能力得到逐步提升。

在阅读教学中，通过思辨性问题引导学生进行思辨性阅读，旨在发展学生的高阶思维，培养学生的理性思维和理性精神。教师要明确思辨性阅读在语文教学中的重要意义，注重对思辨性问题的开发与利用，并在课堂教学中落实思辨性问题，让思辨性问题助力学生理性思维的培养。