教师科研权利：“不经意”流失没有？

马维娜

摘要：教师科研权利是教师权利的一个重要组成部分。教师科研权利往往在“你说我只听”的谦卑中、在“我不懂教育理论”的学习渴望中、在“你说我做”的简化中、在“成果发布”的感慨中“不经意”流失。教师科研权利的意识建立、合理获取以及正当维护，是预防科研权利“不经意”流失的重要前提。抓住教师科研权利流失的“不经意”处，盯紧教育科研中普遍存在的“日常”点，能合理推进教师科研权利长在日常、伸向根处、落在实地，也能使教育科研兴趣、教育科研能力、教育科研群体影响在科研权利的支持下，进入一种内在自觉的新境界。

关键词：科研权利；不经意；教师

中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）19-0030-05

教师教育科研的重要价值之一，是激发和激励教师学会思考问题、学会问为什么、学会做教育教学的有心人，学会把教育科研与教师群体的整体发展、与学生群体的整体发展、与学校现在和未来的整体发展、与整个教育事业的整体发展关联起来。自2001年第八轮基础教育课程改革以来，尽管广大教师对教育科研的热情、认知、理解、行为均发生巨大变化，但不可否认，教育科研日常实践中还是有一些持续多年未得到改进与改善的现象，这就是教师科研权利被可有可无地忽略、不知不觉地放弃、“顺其自然”地遗忘。也就是说，作为教师发展权利重要组成部分的教师科研权利，常常在现实的教育日常生活中“不经意”地流失；并且，这种“不经意”流失现象具有一定的普遍性和代表性，“不经意”间也引发了诸多教育教学行为不易觉察的滞后、持续和固化，无形中使教育教学改革的热情、期盼、想法或多或少打了折扣。问题的关键是，这一现象似乎并未引起足够重视，相关研究也少之又少。本文关注这一边缘现象，期待通过中小学积极开展教育教学实践研究，改进教学方法，提高教育质量，真正推动解决教育实践问题[1]，并期待具有法定意义的科研权利对教师教育科研予以支撑和保障。

一、教育科研权利是法定权利吗？

到目前为止，关于“教师科研权利”的概念，似乎并没有研究者专门提及；相应地，有关教师科研权利的专门阐释也就很少；至于教师科研权利是不是法定权利、包含些什么、特质是什么、为什么会流失、“不经意”流失的机理是怎样的等一系列问题的研究，更是几乎没有。这就带来一个问题：在现有相关研究资源参照较为缺乏的情况下，如何理解教师科研权利？如何理解教师科研权利的“法定”性？

国际劳工组织与联合国教科文组织于1966年发布的《关于教师地位的建议》明确指出：“应该把教学工作看作一种职业：它是公共服务的一种形式，需要教师通过严格的和持续的学习获得和保持专业知识和专门技能；它还要求个人和集体对于教育以及他们所负责的学生的福利有一种责任感。”“鑒于教师的职业地位在很大程度上取决于教师自己，所有教师应力图在本职工作中尽可能达到最高标准。”[2]这里虽然没有对教师科研权利进行直接的或明确的阐述，但在其间接阐释中，教师通过各类活动达到其能达到的发展水平的建议却是非常明确的。而在能达到的最高水准中，研究能力、研究权利都应含包其中。

美国对高校的科研权利有明确的法律规定与保障，也明确阐明高校教师享有的科研权利是学术自由权利的一个重要组成部分[3]。《美国教育法与判例》主要以美国各法院的判例来探讨教师权利，在较常引起争讼的相关教师宪法权利中，就有一些与科研权利相关。如第十四修正案的平等保护与正当程序权利包括：言论自由；结社权；学术自由（主要论述了选择教材的自由、选择教法的自由）；隐私权；宗教自由权；工作权；教师仪表[4]。这里关于教师科研权利同样没有直接论述，但从学术自由权和工作权的相关解释中，并不难看出二者与教师科研权利的关联。

从我国的情况来看，《中华人民共和国教师法》第二章“权利和义务”第七条，明确规定了各级各类学校的教师享有的权利，其中与科研相关的有：进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；参加进修或者其他方式的培训。这里，关于教师科研权利尽管同样没有直接论述，但从“开展教育教学改革和实验”“从事科学研究、学术交流”“参加进修或者其他方式的培训”等表述中可以看出，教师科研权利含包在教师享有的权利之中。

由此不难发现，教师科研权利是教师权利的一个重要组成部分。既然教师权利在“法定”保护范围之内，那么教师科研权利也就具备了一定的“法定”意义。本文重点关注教师科研权利的“不经意”流失，且这种流失并未在日常教育生活中引起关注和警觉。正如《牛津法律大辞典》在“权利”词条的开篇就指出的，“权利是一个受到相当不友好对待和被使用过度的词”，对于“什么是权利”的探讨，经常会让人有种无力感。康德在谈及权利的定义时，就发出这样的感慨：“问一位法学家‘什么是权利？就像问一位逻辑学家一个众所周知的问题‘什么是真理？那样使他感到为难。”[5]教师科研权利的“不经意”流失，虽然是“受到相当不友好对待和被使用过度”的另一面，但“无力感”与“为难”同样现实而真切地存在。

二、教师科研权利是怎样“不经意”流失的？

“不经意”，首先不是一种“故意”。“故意”是有意为之的意思，即明知不对或不合适还要去做；其次也不是一种“刻意”，即很用心地去经营某事某物，事先仔细盘算、深思熟虑。在教育日常生活中，教师科研权利的“不经意”流失，常常就发生在那些不故意、不刻意、日复一日、年复一年的“不经意”的场景之中。更确切地说，教师科研权利往往在“你说我只听”的谦卑中、在“我不懂教育理论”的学习渴望中、在“你说我做”的简化中、在“成果发布”的感慨中“不经意”流失。由此可能带来的，是教师科研权利的失语与隐匿、回避与躲藏、缩水与遗失、异化与放弃。

一是教师科研权利在“你说我只听”的谦卑中“不经意”流失。善于倾听、聆听本身是一种很好的科研品质，在学校课题研究或教师的教育教学研究中，“你说我听”既是一种谦逊，也是一种必须。面对专家学者、课题主持人、同行同事，与课题相关的教师可以借助谦逊地听、专注地听，慢慢地了解课题，获得启迪；也可以进一步走近课题、深入课题、融进课题。但是，假如把“你说我听”仅仅变成“你说我只听”，或许窄化且固化了“听”的意涵，“不经意”中把“听”与其他相关环节切割开来。事实上，在教育科研中，听与问、问与辩、辩与说是一个系列，假如大多数人只听而不问不辩不说，那听的结果到底是什么？究竟听到了什么，听懂了什么？哪些是听明白的，哪些是没听明白的？在“你说我只听”中，这些感觉可能都隐藏在一个黑箱之中。固然，从听到问到辩到说是一个缓慢的渐进的过程，但假如连问、辩、说的意识都没有，科研权利的流失也就在所难免了。其实，问、辩、说的过程，就是把自己的思想进行梳理、外显和展示的过程。没有问，就没有碰撞；没有碰撞，就没有火花；没有火花，思想就难以产生也没法说，也就谈不上教育教学行为的改善。如此，在“你说我听”的谦卑中，教师科研权利的失语与隐匿现象也就“不经意”出现了。

二是教师科研权利在“我不懂教育理论”的学习渴望中“不经意”流失。教师们对教育理论的渴望，既表现在对专家的尊重与确信中，也体现于因理论底气不足而产生的学习渴望中。既然教育科研中的一个重要环节就是“问”问题，那么渴望增长教育理论底气的方法，当从“问”开始，而不是从回避“问”开始。“问”与“疑”紧密相连，只有“问”才能把心中疑虑、不明之处表达出来，也正是在不断“问”的过程中，才不断有新想法、新思想迸发出来。但是，一旦要“问”，就可能会有暴露“不懂教育理论”的风险。一是“问”中的破绽暴露。怕问的问题太简单被人笑话，怕提问之后会被人反问引起尴尬。二是“问”后的（理论）底气不足。怕问过之后无法进行你来我往的论辩。于是，在“我不懂教育理论”的学习渴望中，不经意就回避了“问”的环节，连带省略了“疑”的过程，教育研究有可能成为一个没有思想棱角的孤独的圆，教师科研权利的回避与躲藏也在对教育理论的渴望中“不经意”出现了。

三是教师科研权利在“你说我做”的简化中“不经意”流失。多年的教育实践表明，教师如果不能把对教育的追求、对教育思想的转化、对学生健康成长的关爱落实在每天的教育教学日常工作中，就可能因为没有实实在在的行动，导致教育追求落空、教育思想悬置、教育关爱苍白。教育科研与之相似，没有行动就无从推动。但是，在教育科研活动中老师们常常说：“你就告诉我怎么做吧。”“反正你说我来做好了。”对教育研究而言，假如只需“做”而无须“想”或只需“做”而無须“研”的话，教育教学改革就貌似简单得多。事实是，若干年的教育教学改革已经证实，简化或单一的“你说我做”，并不能使教育教学改革的理想目标和美好愿景如期实现，反而可能导致教育教学改革的盲从或近视。“盲从”说的是若不明白为什么这样“做”的道理，“做”得越多或许会离初衷越远；“近视”则是说若不理解教育研究在学校发展中的长远价值，“做”就有可能只见树木不见森林，更少有教育科研与学校发展、与教师自我及其群体发展、与促进学生全面健康成长的长远链接。可能的结果是，不少教师做了一个又一个科研课题和项目，教育教学行为却并未发生应有的优化。与此同时，教师科研权利也在“你说我做”的简化中“不经意”地缩水与遗失了。

四是教师科研权利在“成果发布”的感慨中“不经意”流失。一般说来，课题研究到了结题阶段，都会形成一些值得展示的成果、值得称道的经验以及值得推广的主张，结题正是“展示”“称道”“推广”的一种重要形式。进入到结题阶段，与值得展示的成果、值得称道的经验、值得推广的主张相伴相随的，则是教师对课题研究全过程——获取的欣喜、推进的艰辛、瓶颈的制约、成效的不易——的无限感慨。这种感慨自然而然地使结题中的“成果发布”成为重头戏，相比之下，结题中的问题呈现、质疑反思、对话交流，也就自然而然地更多以不出场形式隐匿在“成果发布”背后。固然，结题本来就是某项研究的暂时终结，即便只发布成果似也无可厚非；但可能带来的问题是：作为教师科研权利重要组成部分的持续反思权利，或许会在结题的无限感慨中“不经意”流失。因为教育科研权利并非此一时可有、彼一时可无的物件，而是支持教师科研信念、充实教师科研持续力和思想力的利器。因此需要警醒的是，教师科研权利流失的“不经意”，不仅可能发生在教育科研的开始和过程之中，而且可能发生在科研课题的完成之时和完成之后。一旦教育科研的结题环节仅仅窄化为单一的“成果发布”，科研权利就会“不经意”被异化与放弃了。

三、科研权利支持教师科研是怎样“不经意”发生的？

教师科研权利的意识建立、合理获取以及正当维护，是预防科研权利“不经意”流失的重要前提。但是，正因为教师科研权利常常“不经意”流失，才导致科研权利意识的建立不那么自觉，科研权利的合理获取不那么主动，科研权利的正当维护不那么被看重。在这个意义上可以说，二者是互为因果的。诚然，我们可以从社会心理学的角度，去探寻教师科研权利发生的心理机制；也可以从斯宾塞、涂尔干等社会学家的诸多理论中求得启示，去梳理教师科研权利的可能类型、不同层级；还可以从现场观察入手，去把捉教师科研权利在教育教学活动中的实际运作。但是，本文重点关注的是教师科研权利在教育日常生活中的“不经意”流失，所以，抓住上述那些“不经意”处，盯紧那些教育科研中普遍存在的“日常”点，并认真对待这些“不经意”处和“日常”点，或许更能成为合理推进教师科研权利长在日常、伸向根处、落在实地的一个起始点。

笔者想强调的是，教师科研权利的意识建立、合理获取以及正当维护，其实并没有那么高的门槛，其把捉点就在每一位教师身边，就在教师的课题研读中，就在教师的教育教学实践中。不少身处一线的教师可能把教育研究想得太玄太深，某种程度上反倒忽略了自己日常教育生活中的诸多闪光思想，也制约了自己对诸多闪光思想的提炼与表达，更在“不经意”间使自己科研权利流失了。假如教师在日常教育科研过程中，能从“你说我听”“你说我只听”逐渐走向“你说我听我也问”“你说我听我也说”，从“你说我做”“你教我做就行”逐渐走向“你说大家也一起说”“你研大家也一起研”“你做大家也一起做”，或许，听、问、说、研、做就可能形成一种有机链接，会使教师教育科研的深度参与和切实行动，发生一定程度的改观和整体提升，也会进一步激发教师的教育科研逐渐走向内在自觉。

首先，从教师科研权利的意识层面说，教师的教育科研既是兴趣科研，又不止于兴趣。听、问、说、研、做的意识，其实是教师科研兴趣内在自觉的外显，也是科研权利有意识的外显。教师的教育科研大都以兴趣为触发点，此时的教师教育研究或许更多被视为教育教学之外的偶然相遇，相遇了教育教学之中的人、事、物，碰撞、激发起或多或少的研究火花，记下来、写下来、发出来，就成就了自己最初的教育科研。既然科研权利具有法定的意涵，则有理由认为，具有权利特质的教师科研兴趣因为有了权利的支撑，有可能上升到一个新的境界，即：教育科研会具有某种不可推卸性，不将科研视为教学之外物，而视之为教育教学有机整体之一部分；会具有某种可持续性，不因一时兴起而研究，而因始终处于激发状态而长久研究；会具有某种可获得性，不视科研为可有可无之物，而把争取科研权利看作一种很日常的正当行为，把维护科研权利看作一种很寻常的合法行为。如此，教师科研兴趣成为内在自觉行为的表征就是——科研兴趣从短时瞬间、单薄漂浮走向持久坚韧、丰满立体。

其次，从教师科研权利的获取层面说，教师的教育科研既是能力科研，又不止于能力。听、问、说、研、做的能力，既是教师科研水平的实际外显，也是科研权利意识走向自觉的外显。能力的大小、强弱在教师教育科研中同样因人而异，但由此认为能力强的适合搞科研、反之则不适合的推断，就可能形成所谓“能力科研”格局，而这种能力其实并无特定的评判标准。有能力者科研，无能力者不科研，这种可有可无的身份自定导致了科研权利的被忽略，也导致了教师日常教学中闪光思想的被边缘化。具有权利特质的教师科研能力，因为有了权利的加持，有可能形成能力的广覆盖性，即会因能力大小存在科研水平的高低，但不会因能力大小出现科研权利的遗失或放弃。如此，教师科研能力成为内在自觉行为的表征就是——科研能力从论大小、论高低、论强弱，走向论能量积聚、論各尽所能、论思想跃动。

最后，从教师科研权利的群体影响层面说，教师的教育科研既是个体科研，又不止于个体。听、问、说、研、做的群体影响，既是教师科研整体水平的实际外显，也是科研权利从个体走向群体的实际外显。实践表明，在教师教育科研的共同实践中，假如没有发问、没有质疑、没有碰撞，那么就会形成一种群体现场效应，即：一个人不敢，或可导致几个人不敢；几个人不敢，或可导致多数人不敢；多数人不敢，或可导致所有人都不敢。一种基本的解释就是从众的社会心理，而从权利认知和权利表达会受群体影响的角度看，不能忽略的就是由此所形成的社会助长或社会抑制。所谓社会助长或曰社会促进，是指个体由他人的意识（包括他人在场或与他人一起活动）所带来的行为效率的提高。社会助长也会带来社会抑制或曰社会干扰，即个体因他人的意识而产生的行为效率的降低。[6]两者都对权利意识的获取以及权利的维护和应用带来一定的影响。而具有权利特质的教师科研能力，因为有了权利的加持，有可能带来群体效应一定程度的改变。这就是：在教师科研兴趣从短时、单薄走向持久、丰满，教师科研能力从论大小、高低、强弱到论能量积聚、各尽所能、思想跃动的同时，教师群体的科研兴趣、科研能力会相互影响、相互作用、形成合力，并凸现为教师科研权利群体影响的具体表征——从不显现走向逐渐显现，从小范围逐渐走向大范围，从社会抑制逐渐走向社会助长。

参考文献：

[1]教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见[EB/OL].（2019-10-30）[2023-08-15].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A02/s7049/201911/t20191107_407332.html？clicktime=1573389956&enterid=1573389956.

[2]国际劳工组织，联合国教科文组织.关于教师地位的建议[EB/OL].（2021-03-01）[2023-06-15].https：//www.docin.com/p-2608130450.html.

[3]王报平，常文磊，张瑞.美国高校教师科研权利的法律保障[J].保定学院学报，2015（1）：95.

[4]汪明帅.我国近代教师权利变迁研究[D].上海：华东师范大学，2014：22-23.

[5]康德.法的形而上学原理[M].沈叔平，译.北京：商务印书馆，1991：39.

[6]王霞.权利兴起中的心理机制——一种社会心理学路径的阐释[J].河南大学学报（社会科学版），2022（3）：38.

责任编辑：杨孝如