乡村定向师范生乡土情感的教育意蕴及其培育路径

周春艳,林 群

(绵阳师范学院教育科学学院,四川绵阳 621000)

振兴乡村教育是乡村振兴战略的重要组成部分,而乡村教育振兴的关键是教师。为建设一支素质优良、甘于奉献、扎根乡村的教师队伍,2006年起部分省份试点推行地方公费师范生培养政策,国家也先后出台了一系列政策,鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求定向培养本土化乡村教师。目前,地方公费师范生培养政策已经进入全面实施阶段,在契约机制和本地化机制的双重作用下,所培养的乡村定向师范生绝大部分都能履约到岗,并能服务到期满[1],这在一定程度上为农村学校提供了较稳定的师资来源。但对地方师范院校在读定向师范生的调查显示,尽管其中大部分定向师范生都愿意履约从教,但合约期满后,在乡村从教的意愿逐渐减弱,愿终身在乡村学校从教的比例较低[2],更有高达63.55%的定向师范生表示合约期满后想争取去城市[3]。这表明,以乡土情感为基础的本地就业吸引力能够提高乡村定向师范生到乡村执教的比例,但如果不对乡村定向师范生原本的乡土情感进行进一步培育,使之发展成为“甘于奉献、扎根乡村”的坚定信念,那么随着定向师范生进入工作岗位后对自己专业发展前景的进一步考量以及现实生活的冲击,本地就业的最初吸引力将日渐消磨淡化,向城市流动现象将层出不穷。因此,地方师范院校需要采取有效措施,将乡村定向师范生所具有的原初乡土情感发扬光大,使之从羸弱的小树长成参天大树,成为乡村定向师范生坚守乡村的精神支柱和动力之源。

目前已有研究者关注到乡村定向师范生的乡土情感。但总体来看,对乡村定向师范生的乡土情感研究还缺乏专门性和系统性,大多数研究者是在探讨乡村教师的乡土情感问题时论及乡村教师职前阶段乡土情感的培养问题,且乡村定向师范生乡土情感的内涵、特点、教育价值、培育路径等基本理论问题以及当前乡村定向师范生乡土情感的现状、困境、原因及重塑路径等实践问题都缺乏深入系统的研究。基于此,本文将在既有研究的基础上,对乡村定向师范生乡土情感的内涵、教育意蕴及培育路径进行分析,以期能够丰富该主题的研究。

一、乡村定向师范生乡土情感的界定

费孝通先生在其《乡土中国》中指出:“从基层上看去,中国社会是乡土性的。”[4]4“乡土”不仅指与城镇相对应的“乡村”这一特定地域空间,还包括乡村范围内的自然生态环境,村民在长期共同生活中所形成的礼仪传统、风俗习惯、生产生活方式等乡村社会文化。因此,“乡土”具有地域性和文化性的双重意涵。“情感”则是主体对自身需要是否得到满足的一种主观态度和体验。情感属于主观意识范畴,但情感的产生具有客观现实基础,以客观事物与主体的需要之间的关系判断作为前提。情感有积极情感和消极情感之分,当情感与乡土联系在一起的时候,乡土情感则带有积极肯定的意味。

因此,乡土情感是指个体在认识、了解乡村的基础上,对乡村自然环境与人文环境所产生的稳定而持久的、积极的态度体验。作为个体的一种主观体验,乡土情感具有如下特点:首先,乡土情感是一种个体性情感,其产生与个体的生活经历密切相关。个体会对养育自己的家乡怀有天然的情感,成长于乡村的个体自带乡村底色,熟悉的山村旷野、剪不断的血缘亲情和地缘乡情、自幼养成的生活习惯等都让他们容易理解乡村和认同乡村,更容易形成深厚的乡土情感。其次,乡土情感具有社会性。情感是个体对客观外部环境的一种主观反应,个体所处的物质环境、人文社会环境是情感得以产生的基础,并影响着情感的内容和方向。乡土情感是个体参与社会互动的产物,其形成、发展与变化受到国家发展战略、社会价值观念、生产生活方式及城乡生态环境等社会因素的影响。再次,乡土情感具有群体差异性特征。不同群体的乡土情感指向对象不完全相同,乡土情感体验也不完全相同[5]7-10。基于此,乡村定向师范生的乡土情感是他们基于个体成长经历,在认识和了解乡村的基础上所产生的对于乡村社会、乡村教育持久而稳定的、积极的态度体验,蕴含着他们对“乡村的热爱与认同,是心系乡村、主动融之的意向表达”[6],主要表现为他们的乡土热爱感、认同感和使命感。

乡土热爱感是乡村定向师范生对乡村自然生态、社会文化、教育、居民包括乡村儿童的依恋与热爱之情。乡村虽不及城市繁华热闹,但生态环境好。广袤的田野不仅给村民提供了生存繁衍的基本物资,还带给乡村儿童无尽的童年乐趣;乡村居民可能不及城市人有文化,但他们纯朴善良、勤劳坚毅;乡村的风俗习惯、礼仪传统不仅热闹,充满仪式感,还承载着厚重的历史渊源;乡村教育虽不及城市教育丰富多彩,但同样为乡村儿童播撒了智慧启蒙的种子;乡村儿童可能不及城市儿童视野开阔,但他们真诚善良、充满灵气。所有这一切都深深吸引着定向师范生,尤其是那些来自乡村的定向师范生,生于斯、长于斯的他们,对养育过他们的这片土地以及土地上的人和事倍感亲切和留恋。乡土热爱感是乡村定向师范生乡土情感最直接的表达。

乡土认同感是乡村定向师范生对乡土自然、社会关系和历史文化与人文地理的理解、接纳、赞同与融入。其具体内容包括对农民及其社会关系的认同、对乡土文化的认同及对农民生存空间的认同[7]。认同农民是乡村振兴的主体力量,认同村民基于亲情和乡情而构建的以熟人为结点的人际关系网,是乡村定向师范生愿意成为村民中的一员并融入当地生活的前提。乡土文化认同是定向师范生在熟悉乡土文化的基础上产生的对乡土文化及其价值的认可。乡土文化是村民在长期生活中逐步形成的带有地域特色的文化,既包括乡村社会中各种生活用具、生活设施等物质文化,也包括村民的价值观念、自成体系的风俗习惯和带有浓厚乡土气息的休闲娱乐方式等精神文化。乡土文化认同能够增强乡村定向师范生的乡土文化自信,生发出传承、创新乡土文化的美好愿景。家庭、村落和乡村学校是农民的主要生存空间,也是乡村文明和华夏文明得以产生、延续的根基所在。对农民生存空间的认同,能够让乡村定向师范生理性看待城乡差异,让他们充分认识到乡村教育在乡村儿童成长中的价值以及乡村发展在实现中华民族伟大复兴中的重要价值,生发出振兴乡村及乡村教育的使命感和责任感。总之,乡土认同感对提升乡村定向师范生对乡村社会的归属感、自豪感及文化自觉具有重要影响,是乡土情感得以稳固的内核。

乡土使命感是乡村定向师范生对自己在乡村教育、乡村振兴中所肩负的职责与使命的认同和内化。乡土使命感使乡村定向师范生认识到自己作为未来的乡村教师,承载着乡村儿童的未来,也寄托着乡村儿童家庭的希望,自己有责任和义务关爱乡村儿童,通过自己的学识使乡村儿童增长学识、开阔视野,获得参与社会现代化的基本能力;认识到自己有责任在传承和创新乡土文化的过程中,引领乡村儿童认识到乡村及乡村文化的价值,培养儿童正确的文化价值观并形成乡土文化自信;认识到自己作为未来乡村社会中的知识精英,有责任积极参与乡村生活,纯化民风,传播新知,带领村民将乡村社会建设得越来越好。乡土使命感使乡土热爱感和认同感得以升华,引领和决定着乡村定向师范生回到乡村、坚守乡村的实际行动。

二、乡村定向师范生乡土情感的教育意蕴

情感素养是支撑、驱动教师成为一名合格甚至优秀教师的根本,是教师核心素养的“核心”[8]。作为未来的乡村教师,乡土情感是乡村定向师范生情感素养的重要组成部分,是推动他们成长为合格准教师的根本,它既能够激发他们学习的积极性,也能够引导他们坚定服务乡村教育和乡村社会的信心和决心,为提升乡村教育质量提供重要保障,为服务乡村社会提供内生动力。

(一)乡土情感是激发乡村定向师范生学习积极性的动力之源

为了提高政策吸引力,各地定向师范生培养政策在规定“定向招生、定向培养、定向就业”的同时,也做出了“免除学费、给予生活补贴、毕业后定编定岗”的承诺。这些政策规定成为相当部分学生报考定向师范生的直接动因。但事物往往具有两面性,和那些前途未卜又充满着无限可能性的非定向师范生相比,毕业就有岗有编的底气可能让定向师范生不求上进、懈怠学业,毕业后必须到乡村执教六年的规定也可能让他们心生沮丧、缺乏斗志。一项针对地方免费师范生的调查显示,分别有81.7%和78%的地方免费师范生表示会因为就业有保障和就业地区受限而降低学习积极性[9]。学习动机匮乏势必影响定向师范生的培养质量,“教得好”的目标将无从落实,高质量乡村教师队伍建设将止步于数量的增加,而培养学生的乡土情感正是激发定向师范生学习动力的有效路径。定向师范生正是基于对乡村儿童的爱、对乡村社会和乡村教育的责任感和使命感、对自身职业理想的执着追求,才能够克服现代都市生活对他们的诱惑,才能克服“回到农村就是失败”的偏见,愿意努力学习,不断提升自己的专业素养;也才能站在推动城乡教育均衡发展、实现乡村振兴的高度看待乡村定向师范生培养政策的重大意义,自觉珍惜承载国家厚望的学习机会,努力学习。

(二)乡土情感是乡村定向师范生提升乡村教育质量的重要保障

提升乡村教育质量的关键在于建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍。地方师范院校对乡村定向师范生乡土情感的培育直接关系着未来乡村教师队伍的稳定性和教育教学质量的提升。

第一,乡土情感是乡村定向师范生“下得去、留得住”的内在动力。对于即将成为乡村教师的定向师范生而言,正是深厚的乡土情感让他们认识到乡村社会的相对落后,产生改变乡村面貌的强烈愿望;让他们认识到乡村教育在改变乡村面貌和乡村儿童命运中的价值,愿意以乡村教育事业作为自己的终生事业。如果说部分定向师范生“下得去”是定向培养政策这一外在强制力约束的结果,那么对于合约期满后的乡村定向师范生而言,乡土情感则是其坚守乡村的力量之源。

第二,乡土情感是乡村定向师范生“教得好”的精神支柱。乡村振兴的关键力量是本地人才。因此,在乡村振兴的背景下,乡村教育应该变“离土教育”为“乡村的教育”,在满足乡村儿童基本受教育权、全面提升其综合素质的同时,还要培养乡村儿童对家乡故土的热爱之情和振兴乡村的责任与担当。乡土情感是引领乡村定向师范生实现这一目标的精神支柱。一方面,乡土情感引领乡村定向师范生习得实施“乡村的教育”的基本素养。乡土情感对于乡村人、事、物的明显偏好,能够引导定向师范生关注乡村与乡村教育的发展动态,积极学习乡土文化知识和乡村儿童身心发展相关知识,充分发掘乡土文化中的教育资源,努力探索乡土文化与现代文化相切合的适宜路径,不断提高乡土教育教学能力,为将来实施“在地化”教育创造条件。另一方面,乡村定向师范生的乡土情感是培养乡村儿童爱村兴乡品质的关键。“情感、态度或者情趣都难以单一地通过知识传授、说教的方式来获得和增长,需要师生彼此间情感的交互与‘共情’,教师情感的真诚表达是感染、激励学生的最有效方式。”[10]只有对乡村充满热爱之情的教师才能培养出热爱乡村、反哺乡村的儿童。

(三)乡土情感是推动乡村定向师范生服务乡村社会的重要力量

陶行知先生曾说:“我们深信乡村教师应当做改造乡村生活的灵魂。”[11]75乡村定向师范生作为新时代乡村知识分子,除了需要扮演传道、授业、解惑的角色外,还应该充分发挥知识分子的公共精神,积极参与乡村服务,成为乡村传统文化的传承者、乡村振兴的推动者与实践者。乡土情感则是激发乡村定向师范生公共意识、积极参与乡村社会服务的感召力量。对乡村的热爱让乡村定向师范生对美好的乡村生活充满期待;对村民身份及乡村生活的认同让定向师范生将自己看作乡村社会中的一员,愿意深度融入乡村生活,与村民们同呼吸、共命运,愿意在乡风文明建设、经济建设等方面发挥引领作用;对乡土文化的认同让乡村定向师范生对乡土文化在现代文明中的价值充满信心,愿意为乡村传统文化的传承与创新作出积极努力。所有这些最终汇聚成乡村定向师范生对建设美好乡村社会的责任感和使命感,推动他们积极投身于乡村建设中。

三、乡村定向师范生乡土情感的培育路径

情感具有内在生成性,不能通过外在的规范和要求来产生,但恰当的外部支持将有助于特定情感的产生。乡村定向师范生乡土情感的培育主要依靠地方师范院校的乡土情感教育。地方师范院校要高度重视乡土情感在乡村定向师范生成长中的重要价值,充分利用职前阶段是教师专业情感发展的敏感期这一规律[12],遵循情感教育的特点,凝聚多方合力,利用各种资源,将乡土情感的培养贯穿在乡村定向师范生培养的全过程中。具体而言,地方师范院校可以从五个方面努力。

(一)完善乡村定向师范生的招生选拔制度

调查显示,超过一半的免费师范生是基于“减轻家庭经济负担”和“毕业有岗有编,就业有保障”的原因而报考,只有不到三分之一的学生是因为“热爱教育事业,有志于从教”而报考[9]。这表明,定向师范生在报考时更多考虑的是现实原因,有志于改变乡村教育面貌的学生并不是主流。因此,需要进一步完善乡村定向师范生的招生选拔制度,优化“入口”。一方面,做好乡村定向师范生招生政策的宣传工作,吸引那些真正热爱乡村、有志于从事乡村教育事业的学生报考;另一方面,完善乡村定向师范生的进入、退出制度,允许那些确实不愿意到乡村学校任教或不适合教育岗位的学生退出乡村定向师范生培养机制,准许符合条件的非师范生经过考核后成为定向师范生。

(二)确立“服务乡村”的乡村定向师范生培养目标

“服务乡村”是乡村定向师范生培养目标的基本定位。“服务乡村”意味着乡村定向师范生在未来的工作中将面对不同于非定向师范生的工作场域、工作对象及工作职能,这就决定了乡村定向师范生在专业素养上,既要有师范生必须具备的专业理念和师德、专业知识和专业能力,还需要具备乡村教师所特有的乡土素养。乡土素养是乡村定向师范生能够履行乡村教育职责所必须具备的基础素养,也是乡村定向师范生能够回归乡村、扎根乡村、奉献乡村所必须具备的关键素养。乡土素养的具体内容包括乡土知识、乡土情感和乡土能力。其中,乡土知识和乡土能力是乡土情感得以产生的基础;而乡土情感作为乡土素养结构中的情感动力因素,则是乡土素养的核心内容。缺乏深厚的乡土情感,乡村定向师范生“下不去、留不住”,丰富的乡土知识和多元化的乡土能力都将失去用武之地。唯有在“服务乡村”的目标引领下,地方师范院校才能在培养乡村定向师范生的过程中聚焦乡土素养的培养,厚植乡土情感,才能培养出“下得去、留得住、教得好”的合格准教师。

(三)构建以培养乡土素养为主要目标的课程体系

课程教学是培养定向师范生乡土素养的基本途径。地方师范院校要改革现有的教师教育课程模式,融入乡土性元素,构建具有乡土特色的课程体系。开设专门的乡土教育课程是首选,既可以开设“乡土文化”“乡村社会学”“乡村教育与乡村发展”“乡村课程开发”“乡村优秀教师案例”等系列课程,也可以开设乡村教育专题。其次,在其他课程中融合渗透乡土教育内容。比如,在“思想政治教育”中,融入扎根乡村教育事业、奉献乡村的理想信念教育;在“教师职业道德教育课程”中,融入乡村教师职业情感教育的内容;在教育学中增加乡村教育主题模块,如“乡土教育与乡村学校”“乡土课程与教学”“乡村学生生活与德育”“乡村教师职业与专业发展”等[13]。借助系统的乡土教育课程,在丰富乡土知识、提升乡土能力的同时,增进乡村定向师范生的乡土认同感,激发他们的乡土文化自觉,增强他们发展乡村教育与建设乡村社会的责任感和使命感。

同时,地方师范院校还应重视校园文化建设。校园文化作为一种隐性课程资源,对学生会产生潜移默化的影响。当前地方师范院校校园中占主流地位的是城市文化,乡土文化难觅踪迹,这在一定程度上会加剧定向师范生对乡土文化的疏离与隔膜,会淡化其原有的乡土情感。因此,地方师范院校应重构校园文化,在传播城市文化的同时,为乡土文化在校园的传播提供一席之地,如组织以乡土文化传承与创新为主题的讲座、社团活动或演讲比赛,延请乡村学校优秀教师来校做讲座或举办乡村优秀教师事迹展等。丰富多彩且蕴含乡土元素的校园文化活动,在增加定向师范生乡土文化知识的同时,能够营造出关注乡村社会与乡村教育发展的积极氛围,有助于进一步激发定向师范生的乡土情感。

(四)构建多元化的乡村教育实践活动体系

情感的发生、发展过程总是和人们认识世界、改造世界的实践活动交织在一起的,因此,情感教育要注重实践,以行育情。在乡村定向师范生的培养中,主要有两个层面的实践活动:一是顶岗实习,乡村学校见习、实习、研习等教学实践活动;二是乡村社会调查、乡村教育调查、志愿者服务等社会实践活动。通过多元化的实践活动,在锻炼学生教育教学能力和社会实践能力的同时,引导他们深入乡村社会,通过实地考察与体验、与村民的沟通交流,深入了解乡土文化,激发他们对乡村社会的热爱之情与乡土文化自信;通过与乡村儿童的交流与互动,感受农村儿童的善良与质朴,激发他们对乡村儿童的关爱之情;通过课堂观摩、与乡村教师交流研讨,了解乡村教育发展现状,激发他们对乡村教师的职业认同感和发展乡村教育的使命感;通过实践看到乡村社会与外面世界的差距,发现乡村社区的优势资源,激发定向师范生建设家乡的责任感。

(五)重构基于乡土素养的乡村定向师范生评价体系

既有的教师教育评价以师范生的一般素养为评价内容,乡村定向师范生的乡土素养缺乏相应的考核机制。在此指挥棒下,地方师范院校在课程设置、教学等方面缺少对学生乡土素养的关注,学生也直接忽视乡土素养的养成,乡村定向师范生的培养质量难以保障。因此,地方师范院校应改革传统的教师教育评价模式,建立基于乡土素养的乡村定向师范生评价体系。该评价体系以“服务乡村”的培养目标为导向,将乡土情感、乡土知识、乡土能力与师范生的一般素养共同纳入评价范围;强调评价结果对于乡村定向师范生能否获得教育经费补偿的决定性意义。通过全新的评价体系,引领师生重视乡土素养培育。

在这一评价体系中,相对于容易量化的乡土知识和乡土能力评价,地方师范院校要着力探讨乡土情感的评估方式。乡土情感难以量化和直接测评,且乡土情感的培育不是一蹴而就的,会随着乡村定向师范生的教育经历、生活阅历等的变化而变化。因此,学校要充分发挥科任教师和辅导员的作用,借助谈话、观察等方式深入了解学生的所思所想,形成对其乡土情感发展状况的动态评价,把握其发展变化特点,及时予以强化或引导,促进学生乡土情感积极发展。

当然,地方师范院校对乡村定向师范生乡土情感的培育离不开社会的支持。一方面,乡村社区和乡村学校要为乡村定向师范生的各种教育实践活动和社会实践活动提供支持;另一方面,国家要积极创造条件,如完善乡村基础设施、改善乡村教育教学条件、提高教师待遇等,提升乡村社会吸引力,为乡村定向师范生乡土情感的增强提供现实基础。

总之,乡土情感是乡村定向师范生的特殊情感素养,蕴含着对乡村社会、乡村教育的热爱、认同和责任。作为“人类精神生命中的主体力量”[14],乡土情感既是激发乡村定向师范生认真学习的动力,也是他们“下得去、留得住、教得好”的重要保障,还是他们服务乡村社会的推动力。为了厚植乡村定向师范生的乡土情感,地方师范院校需要动员多方力量、利用多种资源和途径将乡土情感的培养贯穿于乡村定向师范生培养的全过程中。