21 世纪以来我国幼小衔接研究回顾与展望

张利洪，邱楚寒，唐佳芯，邱丽璇，王 优

（1.西华师范大学教育学院，四川南充 637009；2.四川外国语大学成都学院翻译学院，四川成都 611844）

2001 年7 月,教育部颁布《幼儿园教育指导纲要》。2021 年3 月，教育部出台的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》，并配合出台了《小学入学适应教育指导要点》和《幼儿园入学准备教育指导要点》。21 世纪以来国家针对幼小衔接相继出台的政策性文件，使得幼小衔接问题逐步成为学前教育领域的研究热点话题［1-2］。本文拟在回顾21 世纪以来国内对幼小衔接研究相关主题的基础上，展望新时代教育高质量发展的背景下幼小衔接研究的未来走向。

一、21 世纪以来国内幼小衔接研究的基本主题

（一）幼小衔接内涵与价值的相关研究

关于幼小衔接的基本内涵，存在着狭义的和广义的理解。在狭义理解方面，王声平等认为幼小衔接主要是幼儿园和小学之间的连接［3］；刘丽伟等认为幼小衔接是儿童从处于有游戏的学习环境过渡到有系统知识的学习环境的过程［4］。在广义理解方面，洪培琼认为幼小衔接不仅仅是幼儿园和小学的相互衔接，也是幼儿心理发展的一个转折期［5］；俞文等认为儿童才是衔接过程中的参与主体和做决定的能动者［6］；符太胜等从宏观的角度指出，幼小衔接工作体系是一个由经济制度、文化传统、教育体制等多维因素，以及幼儿园、家长、小学、政府、社区等多维主体交织而成的社会生态网络［7］。概言之，幼小衔接工作应坚持儿童中心立场，强调全社会协同支持儿童在幼儿园学段做好入学准备并具备对于小学学段入学适应的基本素质，切实帮助儿童实现从幼儿园到小学两个不同教育阶段的平稳过渡。

关于幼小衔接的重要价值，从微观层面上看，做好幼小衔接工作可以帮助儿童建立最近发展区，平稳地进入到小学阶段，为其可持续发展奠定基础［8］；积极推进从活动教学到考试测验教学过渡，可以有效地消除幼儿心理层面的恐惧感，促进其身心健康发展［9］。从宏观层面上看，幼儿园和小学双向衔接可以克服“幼儿园小学化”，还可以形成良好的教育生态［10］；幼小衔接是基础教育工程的关键环节，是幼儿园教育的必修课，是小学教育的必选课，是家长的补习课［11］。从新时代来看，幼小衔接是基础教育高质量发展的重要契机，学前教育内涵式发展的定心丸，适应全球发展趋势的助推器［12］。

（二）幼小衔接中利益相关者研究

生态学动力模式（Developmental Dynamics model）描述儿童、家庭、学校、同伴和邻居之间的关系是如何形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的、动态关系网［13］。刘伟丽等选取北京市和邯郸市两所公立幼儿园大班的家长参与幼小衔接情况进行实证调查，发现家长参与家庭活动的次数高于学校活动，并且女童家长的参与度高于男童，家长的经济地位、学历、知识文化水平等都会影响家长在幼小衔接中的认知［14］。俞文等运用调查问卷、数据统计分析对利益相关者在幼小衔接中对儿童的学习品质存在着认知差异上的冲突，发现幼儿园教师更加看重幼儿的学习过程，家长则看重学习结果，幼儿园管理者则注重幼儿的习惯与能力的培养［15］。苗芳芳指出，在幼小衔接过程中，儿童的话语权被忽视，应该尊重儿童的话语权，最大化儿童的利益［16］。李萌分析了幼小衔接中幼儿的社会适应性受到来自家庭、幼儿园和幼儿自身的影响，应从家长的教养方式、幼儿园的课程和教师的教学方式三个方面来提升幼儿的社会适应能力［17］。符太胜等讨论了幼儿教师与小学教师合作失败的原因在于没有制度上的保障和条件，更缺乏心理上的认同感，由此阻碍我国幼小衔接的质量和效率［7］。

（三）幼小衔接的入学准备和入学适应相关研究

全面的入学准备应包括儿童、园所、家庭、社区和早期教育环境等方面的准备。盖笑松等指出，儿童入学准备状态的理论模型来源于生态学理论和格赛尔成熟理论，生态学观点认为入学准备包括了儿童、学校以及社区的准备，在格赛尔的成熟理论下，那些不具备入学状态的儿童应该延迟入学，达到正常的成熟水平再入学［18］；我国儿童的入学准备存在着学习方式、认知发展等方面的不平衡，城乡儿童发展不平衡以及背景支持不足三方面的问题［19］；家庭教养、教师资质，师幼互动等方面对儿童入学准备有显著影响［20-21］。

小学入学适应包括了身心、生活、社会、学习适应等方面。田春等根据政策文本对小学入学适应的概念从宏观、中观和微观方面进行界定，并指出小学入学适应具有衔接性、体验性和主体性的特征［22］。白学军等认为良好的师生关系、教师的工作满意度、教学的效能感、工作的动机、家校合作是影响小学新生入学适应的关键性因素［23］。刘玲等通过调查发现，儿童在入学适应阶段中，身心、生活、社会和学习适应方面都出现了相应的不适问题，针对这些问题，应从“适宜”的学习方式、“双向衔接”的机制以及家校协同沟通等方面进行解决［24］。廖娟等研究了一年级流动儿童的入学适应问题，发现总体适应良好，但在人际交往与自我的行为控制方面的适应较差［25］。

二、21 世纪以来国内幼小衔接研究的进阶特征

（一）从经验总结到实证研究

近年来，盖笑松等重视对幼小衔接相关问题进行实证研究，通过样本数据处理，根据量化研究发现幼小衔接存在的问题、影响因素，从而提出解决策略［19］。李召存运用诠释现象学找到幼小衔接新的研究范式，并基于儿童对幼小衔接的内涵进行了概念化分析［26］；黄瑾等运用生态系统理论和社会文化理论的质性分析从新的角度去研究幼小衔接理论视域的转换［27］；毛晗将研究视域转向文化适宜性的质性分析中来，重视影响幼小衔接中无法量化的因素［28］。

（二）从成人视角到儿童本位

在幼小衔接利益相关者中，儿童应是最大的受益主体。冯璇坤等指出，鉴于儿童处于被动性地位实际，成人应坚持儿童本位，强调全面维护儿童合法权益，认真倾听儿童的声音，激发其内生的成长力量［29］。更多学者也日益关注儿童的心理特点、生活体验、意义感受、学习动机、学习品质、游戏权利、话语权、自我调控、执行功能和适应能力等相关问题。

（三）从关注外在形式到关注内在需求

分析目前幼小衔接研究的研究动向，可以发现：在衔接主体方面，开始日益关注幼儿园小学双向衔接需求；在课程内容上，开始日益重视儿童生活适应、社会性适应、心理发展等方面的内在需求；在学习方式上，开始日益注重儿童主动性学习与参与式探究。

三、21 世纪以来我国幼小衔接研究的反思与展望

（一）大力加强儿童为本的幼小衔接研究

目前我国幼小衔接研究建设有待继续完成从成人视角向儿童本位的视角转换。首先，加强儿童研究。坚持全面维护儿童合法权益，深化理解儿童认识的发生性与发展性，持续追踪儿童探究世界的独特方法，重点研究儿童在幼小衔接过程中的动机激发、认知冲突、深度学习和高阶思维等关键问题，显著提升针对儿童这一幼小衔接核心主体发展研究的水平。其次，重视支持儿童最大限度自主参与幼小衔接活动。应通过深度的质性研究或规范的量化研究探析关注儿童对于幼小衔接这一过程的内心感受，包括引导儿童回顾自己在幼儿园三年的成长，体会自己慢慢长大的喜悦和自豪感，有勇气和信心面对下一阶段的生活［30］。再次，应积极建立“新的教育社会契约”［31］1-6，持续推进高校、小学和幼儿园教师三者之间紧密合作，加快建立起科学幼小衔接行动网络系统。

（二）着力深化幼小衔接课程建设研究

目前我国幼小衔接课程建设有待加快从衔接活动设计层面向幼小衔接课程设计层面的升级发展。首先，应明确“发展核心素养”导向，尝试以儿童发展核心素养体系贯穿幼小衔接课程，这符合国家坚持以学生发展素养为导向的义务教育改革趋势，可以利用发展核心素养这一纽带，从推动目标要素的一致化设计、平衡课程内容达到连续性和差异性、强调学业质量标准的多样化评价三方面入手来实现幼小的双向衔接［32］。其次，优化应用“大概念”框架。大概念是落实儿童发展核心素养评价的基本工具，也是确定幼小衔接课程的标准工具。应考虑围绕《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》文件及其附件提炼出幼小衔接课程大概念，使课程内容结构化、素养目标具体化［33］，对儿童核心经验进行再组织，为儿童建构知识、发展能力提供一个统摄性的认知框架。再次，在课程内容与实施方式选择上，应深刻认识到课程游戏化或游戏课程化的局限性，更加重视数学和语言领域教育课程建设，显著提升幼小衔接过程中的儿童学业适应性水平［34］。最后，应大力加强幼小衔接师资职后培养和行动诊断，特别是尽快完善区域和校际幼小衔接联合教研制度，着力务实解决制约幼小衔接工作的突出问题。与此同时，尽快将幼小衔接师资的职前培养事项纳入我国高校学前教育专业或小学教育专业的人才培养方案。长远看来，应当积极借鉴国际先行经验，大力培养专门的幼小衔接教师或幼小一体化教师。

总之，应坚持文化适宜性原则，坚守中华文化自信，积极学习国际先进经验，系统推进本土化和在地化的择宜实践。最后，鉴于我国地域差别较大且城乡有别，很有必要因地制宜地研究制订幼小衔接工作方案。