幼小课程衔接中儿童经验发展连续性的理论路径探析——基于杜威的经验哲学视角

樊佳美，李召存

（华东师范大学教育学部，上海 200062）

一、问题提出

幼小衔接作为早期儿童发展与教育生态系统中的一条重要纽带，是近年来基础教育课程改革的一个重点议题。在高质量教育背景下，儿童经验在幼小课程衔接中的发展连续性问题呼之欲出。2022 年4 月教育部印发的《义务教育课程方案和课程标准（2022 年版）》明确了问题导向，要求遵循学生身心发展规律，加强一体化设置，促进学段衔接，提升课程科学性和系统性［1］。在新课改理念倡导下，需深挖幼小两学段课程经验的内在联系，促进幼小两学段课程衔接的真正落地，积极探索儿童经验发展连续性下幼小课程高质量衔接的可能性。杜威的自然主义经验哲学强调教育与儿童经验的有机联系，在正确教育方向指引下，儿童生长的连续性经验方能产生教育价值。幼儿园课程本质是儿童的经验与活动，儿童的学习过程即师幼共同编织经验的动态建构过程。儿童在学前教育中出于个人本能和兴趣，自发地认识、探索与学习的某种感受与体验所形成的“消极经验”，正是他们在学前阶段，以及以后在小学阶段获得和发展“积极经验”的前提与基础，由此学前教育与小学教育的学习可以形成更加合乎规律的衔接［2］。幼小课程衔接可以支持儿童从消极经验向积极经验的迁移、转化和过渡，以此助推儿童和教师的“创造活力”与获得的“高效益”教育投入相得益彰。

幼儿园和小学都应基于儿童发展视角，遵循可持续发展的课程价值取向，注重儿童学习与发展的整体性，着眼儿童基本经验的积累和拓展，关注儿童的真实体验和感受，加深幼儿教师和小学教师对彼此课程的相互了解和双向互动，促使幼小年龄阶段的儿童都能获得连续性、有意义性的经验，“还需要两个学段在更大范围和更深层面建立起有内在关联和前后承续的关系，实现跨学段的一体化设计。”［3］目前，针对大班幼儿开展的入学准备和入学适应的短期衔接课程设计体现出较强的教育目的性和浅显性，往往流于形式、浮于表面，带有一定工具理性倾向；从价值理性角度出发，更深层次和长久效应的幼小衔接应落实在课程层面，体现为儿童对未来小学课程内容的初步体验和整体感知，在具身性实践体验活动中能够习得更为内隐而深刻的内容，即人类原初性的思维、观念和经验。一方面，幼儿园和小学课程内容、组织和实施之间的彼此关照、双向衔接，将为儿童的经验连续性生长和发展提供良好的环境和准备条件；另一方面，儿童所习得的连续性发展经验将为幼小课程的高质量过渡和有效衔接锻造内在机理，并真正达到课程面向儿童真实生活世界和未来世界的教育效果。在关注高质量的幼小衔接这一重点议题下，杜威的经验哲学理论赋予幼小课程衔接以“经验的自然主义”之魂，能够为厘清儿童经验和幼小课程衔接的内在关联，探明儿童经验发展连续性的可能路径提供思想之源和智慧之资，更是幼小衔接面向未来高质量发展的动力源泉之所在。

二、杜威经验哲学视角下的儿童经验和幼小课程衔接

经验论是杜威教育哲学的核心，在杜威看来，生活和经验是教育的灵魂，教育就是儿童的生活、不断生长以及经验的改造或改组，这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力［4］87。他宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教育应激发儿童主动求知、汲取经验的天性和潜在的生长动力，感受学习的兴趣和产生学习的主动性。杜威的经验哲学是用生活的经验来解释教育的意义、教育的计划和设计的一种明智理论，是一种“在经验中、由于经验和为着经验的”的教育哲学［5］267,250。“经验”即经验的或实验的思维态度，是充满活力和不断生成与发展的，而教育的定义应是经验的解放和扩充［5］168。在学前教育视域下，儿童的“经验”既可以指幼儿与他人或事物相互作用的过程，也可以指幼儿在相互作用过程中获得的感悟、认识、能力和情感等［6］12。基于儿童经验的幼儿园课程和小学课程，需体现课程衔接的经验连续性和阶段关联性，既建立在儿童已有的经验基础之上，又能促进儿童经验的生长、扩展和触类旁通，使其不断丰富并具有无限的创造性。

（一）小学课程是对幼儿园课程中儿童经验的呼应、深化和拓展

课程是教育活动的核心，来源于儿童的经验。杜威的经验哲学认为，学校科目本身就是各类系统性和专业性的经验，“从表面上看，各门不同的科目——算术、地理、语言，植物等等，它们的本身就是经验。它们是种族的经验……是以一些有组织的和系统化的方式——那就是作为通过反省思维而构成的东西呈现出来。”［7］116因此从课程结果来看，课程是儿童在教师指导下所获得的经验，并非是成人为儿童精心选择和编织好的学科知识之网，而应是儿童已有经验之网的可能延伸［8］119。儿童获得的“经验”还有深度和广度之分，“经验的深度在于儿童在探索事物的过程中不断加深的探索精神、思维能力等；经验的广度则依据世界的统一性与生活的完整性，可以使儿童从最初的实际操作的经验中不断生长出有利于成长的新经验。”［9］幼小课程衔接是指以幼儿身心发展的特点出发，为幼儿适应从幼儿园到小学的学习生活，实现顺利过渡，幼儿园和小学双方有目的地选择、提供有益于儿童经验连续性发展的课程经验并组织、实施相应活动［10］。

在杜威经验哲学视角下的幼小课程衔接中，儿童是课程的中心，课程经验和儿童经验是“你中有我、我中有你”的相互交织关系。幼儿园和小学的课程经验并非割裂和断层，而具有一脉相承的关联性和连续性；小学课程既能呼应儿童在过去幼儿园课程获得的经验，又是对儿童未来经验的深化和拓展；既能反映儿童已有的经验，又是对既有儿童经验的不断丰富和提升。儿童在学前阶段以兴趣为导向，在真实探究和问题解决过程中，采用直接感知、实际操作、亲身体验的方式所积累的大量实践经验（即消极经验），与进入小学课程的学科知识经验（即积极经验）相碰撞，将激活儿童已有的感性经验，逐渐实现知识和实践的融合与转化，最终发展形成一定的学科素养。如在幼儿园大班《倒影》艺术活动中，教师旨在让儿童欣赏倒影画，初步学习垂直对称的倒影，感受倒影对称、均衡与和谐美，体验和创造倒影成像的快乐。《义务教育数学课程标准（2022 年）》要求学生在实际情境中，辨认生活中的轴对称现象，直观感知轴对称的特征，从轴对称的角度欣赏自然界和生活中的美［11］27。倒影是光照射在平静的水面上所成的等大虚像，成像遵循平面镜成像的原理，儿童在未来进入小学学习“图形与几何”相关课程时，便能唤醒和调动在学前期积累的“倒影对称”的活动及生活经验，对图形的轴对称现象等课程经验有更为深刻的感知与认识，由此儿童便得到该经验深度和广度上的提升。因此儿童在幼儿园艺术课程中体验到的对“图形对称”经验的原始性理解，在未来小学数学课程的衔接中将获得经验连续性的呼应、丰富和延展。

（二）儿童经验的连续性发展是幼小课程经验生长的源动力

基于杜威经验哲学视角下的幼小课程衔接，可理解为幼儿园和小学课程经验的衔接，儿童经验的连续性发展便是幼儿园和小学课程经验生长的内在源泉，为其提供源源不断的动力支持，进而支撑幼小课程之间的有效衔接。幼儿园和小学课程虽在学制上呈现阶段性特征，但对于儿童整体而系统的终生发展而言则是儿童认知理解程度上不断深化与创造的过程，是个体经验中新质（a new quality）的产生，是思维和创造的过程［12］72，即经验连续性生长和发展的过程。杜威十分强调经验的连续性（Experiential continuum）对于教育经验哲学的重要性，认为经验不是虚无缥缈和流于文字的形式，经验是决定教材、决定教学和训练的方法以及决定学校的物质设备和社会组织的一种计划［5］250。儿童的“经验”是兼容理性与感性、认知与非认知、原始与反省、显性与隐性、学科与儿童、主观与客观等包罗万象的整体，是完整的生活、生命的过程与结果，更是内在联系并指向未来的，蕴含着自我和更新的力量［13］21。儿童本能的、由冲动引起的兴趣是一切有教育意义活动的主要动力，彰显着儿童在学前期获得的“消极经验”向小学期习得“积极经验”的转化过程。若将课程比喻为“地下茎”，儿童的经验则是浇灌、孕育这片茎叶所在土壤的“雨露”，促进课程不断“开枝散叶”，冒出新鲜的嫩芽，并向四周蔓延生长。

儿童正是基于内在的兴趣、本能和天性，在一日游戏和日常活动中积极实践、探索与创造，与周围环境发生交互作用并建构着属于自我的经验世界，幼小课程是在儿童经验连续性发展的基础之上寻找新的经验生长点。经验的连续性原则意味着，每种经验既从过去经验中采纳了某些东西，同时又以某种方式改变未来经验的性质［5］256。儿童在幼儿园一日生活、游戏、运动、学习等各种活动中，“积累了大量的、饱含他们自己深度体验的感性经验和具身化认知，发展着他们基于具体情境的理解力和解决问题的创造性，以及对周围世界的审美感受能力……所有这些都是他们日后进入小学展开符号化、概念化、学科化学习的经验原点和智慧支撑。”［3］儿童基于日常生活和活动经验，自发建构着用于解释生活现象的“天真理论”（naive theories）,并以此为背景形成“日常概念”，这些不具有科学性、逻辑不够严密的迷思概念（misconceptions），恰恰构成儿童个体“新质”“原初性”经验的重要组成部分，有助于其进入学校教育系统学习更有解释力量和社会意义的、以学科形态呈现的学术理论与概念，是未来儿童构建概念、形成理论和学习专业知识的基石［12］73-74。因此，儿童在幼儿园所积累的朴素经验，正是为其未来进入小学学习学科知识奠定良好基础，在幼小衔接过程中儿童连续性经验的形成、生长和发展，是幼小课程经验得以不断向前生成、丰富和发展的源动力。

（三）幼小课程衔接是促进儿童经验改造或改组的重要保障

儿童经验和各学科的领域知识共同构成了课程，课程是儿童经验得以生长和重组的催化剂，幼儿园和小学课程的有机衔接是促进儿童经验改造或改组的重要保障。杜威认为，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学［7］116。他曾把经验的逻辑方面比作探险家在探索中绘制的“地图”（即教材），把经验的心理方面比作在探索道路中书写的“笔记”（即教材和儿童的关系），“地图”是对以往经验有准备、有顺序的观察，用来作为对于将来经验获取的向导，指出了未来前进的目标和方向，但不能代替儿童实际的旅行和经验，认为“一门科学或学术的一个分支，一门学科的有逻辑，有系统的材料，终究不能代替个人具有的经验”［7］120-121。因此逻辑性的经验如教材和学科知识需要心理化，要看到“儿童经验的本身怎样早已包含着在发展和组织教材达到现有的水平已经起着作用的那些态度、动机和兴趣……就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验……它必须心理化”［7］115,122。从经验哲学视角出发，在幼小课程经验心理化的过程中，儿童所获得的经验如能得到有效改造或改组，那么学校教育中幼小课程有机衔接的保障作用将得到极大发挥。杜威认为，理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本质而言，与行动相联系［14］33-34。从现象世界到理念世界，从生活世界到科学世界，儿童在行动与实践中进行经验改造或改组的过程便是理性和逻辑思维的萌芽过程。

从传统知识主义取向看待幼小课程衔接，将面临幼儿园综合课程与小学学科课程两种课程模式如何有效衔接且不产生互斥的挑战，然而这仍是以学科视角理解儿童的全部经验，认为儿童获得的学科知识和技能是在为未来学校和社会需要做准备。倘若基于杜威的经验哲学视角，将“准备”视为捉摸不定的概念，每种经验都应该提供某些东西，使人做好准备去获得未来的更深刻更广泛的经验，这正是经验的生长、经验的连续性和经验的改造的涵义，教育者有责任建立对未来有良好影响的现时经验的种种条件，教育即生长或成熟，应当是一种永远现时的过程（ever-present process）［5］264,266。正如杜威所言：“抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童的经验之外的东西的见解，不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西……从儿童的现在经验进展到已有组织体系的整理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”［7］116在基于经验哲学视角下的幼小课程衔接中，若幼儿园和小学教师都带着整合性、连续性和衔接性思维理解儿童经验，其在课程实施中便能跳出传统学科式的幼小衔接模式和框架，及时捕捉、调动儿童的经验，以更为创新性、生成性的方式推进课程的双向行进和有机衔接，促进课程经验的心理化，真正做到幼小课程衔接能为儿童经验的改造或改组提供必要支持和保障。学校教育的目的在于通过组织保证生长的各种力量，以保证教育得以继续进行，使人们乐于从生活本身学习，并乐于把生活条件造成一种境界，使人人在生活过程中学习，这就是学校教育的最好的产物［4］59-60。这也恰恰与后现代的儿童观立场遥相呼应，强调“确立起学前期儿童是有着特定年龄心理发展特点的学习者、是有着当下生活意义体验的生活者、是有着后继学习与发展任务的成长者三重儿童观基础”［15］。

三、幼小课程衔接中儿童经验发展连续性的可能路径

幼小课程衔接的关键是实现完整的儿童经验衔接。儿童在学校和生活中习得的经验绝不是孤立存在的，而是相互关联和整合的，与其一日生活密切相关，并生成和渗透于课程、活动之中，且经验具有连续性发展、迁移和转化的效果。此外，儿童经验还呈现纵向和横向的连续性发展特征：从时间发展的纵向来看，幼儿园和小学课程的衔接之间存在经验发展的连续性和关联性；从课程实施的横向来看，幼儿园一日生活、游戏、运动和学习活动四大板块的课程实施日趋强调“柔活”板块边界，注重跨领域、综合性的课程实施［16］，2022 年教育部发布的《义务教育课程方案（2022年版）》同样规定需加强课程内容与学生经验、社会生活的联系，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程和跨学科主题学习［17］5，彰显课程实施中儿童经验的发展连续性。源自美国教育实践、融入于课程的表现性评价工具“作品取样系统”，大力倡导幼小课程经验发展的连续性理念，要求“延伸到小学阶段，强调及突显学前经验与往后学业学习之间的联结，并帮助教师看出学前教育是如何为日后的认知学习及学业学习打基础的”［18］149。因此在幼小课程衔接的理论层面，应积极探寻儿童经验在学前期及入小学后所获得的课程经验之间呈现连续性发展的可能路径。

（一）幼小课程经验应心理化和生活化：从“起点”到“终点”

基于杜威的经验哲学视角，具有教育价值的课程经验需满足连续性和交互作用的原则，促进课程经验的心理化和生活化，以此实现儿童经验在幼小课程衔接中从“起点”到“终点”发展的连续性。杜威指出：“进入儿童的现在经验里的事实和真理，和包含在各门科目的事实和真理，是一个现实的起点和终点。”［7］116儿童在学前期培养的对游戏和学习的态度、动机和兴趣，对儿童从已有的经验发展到课程和教材所期望的水平将起着积极作用。杜威经验哲学视角下的课程观一方面主张依据儿童心理的秩序组织和实施课程，将学科知识进行“经验的还原”，促进儿童经验和学科知识的调和与交互作用，实现幼小课程经验的逻辑和心理顺序的和谐统一；另一方面，幼小课程衔接的课程经验选取应以儿童为中心，尊重和贴近儿童本真的生活，促进经验的生活化，拓宽儿童经验生长空间，即“以经验为基础的教育，其中心问题是从各种现时经验中选择那种在后来的经验中能够丰满而具有创造性的生活的经验”［5］250。最终在心理化和生活化的幼小课程衔接中实现从“起点”式的儿童经验到“终点”式的课程经验的顺利过渡与转化。要促使幼小课程衔接中课程经验的心理化和生活化的达成，实现课程兼具自然性与社会性的育人目标，幼儿教师和小学教师需发挥协同育人合力，促进幼小课程的双向衔接，共同给予儿童经验发展以适宜的教育支持。

首先，幼小双方教师应注重幼小课程衔接之间对儿童经验的新态度、新兴趣的延续与发展，由此则不可避免地要促使教师结合课程主题，切实观察儿童的经验发展水平，了解儿童发展需求；适时唤醒和科学调动儿童的已有经验，建立课程教材和儿童心理的联系，引起儿童的活动兴趣和探索冲动，并为未来获得更为丰富的经验做好积累和铺垫，搭好儿童经验连续性发展的“桥梁”，以达成幼小课程经验衔接的连续性。如某园“认识自然”主题活动中关于贴近儿童生活和自然情境的经验涉猎广泛：日和月的变化规律、四季更替、花鸟虫鱼等动植物的观赏和养殖等，儿童从中习得的自然情境经验与小学科学课程标准规定的目标便有紧密关联：《义务教育科学课程标准》1-2年级学段目标包括学生认识周边常见的植物和动物，能简单描述其外部主要特征和生长过程；能描述太阳升落、季节变化和月亮形状变化等自然现象等［19］7-8。其次，幼小课程衔接应当能够引起和儿童之间的联系和共鸣，使儿童和环境产生交互作用，创设引发儿童经验生长的物质和精神环境，包括学习环境、生活环境乃至提供丰富的自然情境，做到嵌入儿童经验的课程设计；激发儿童的探究兴趣和反思性思维，在“做”中引导经验的生成和改造，看见其发生经验学习的过程性体验。这样的课程经验将最大程度贴近儿童的生活，促进课程经验生活化，达成“生活世界”和“科学世界”的统一。心灵是自然的一部分，儿童理性的萌芽应建立在自然情感和感性经验充分发展的基础上，和感性生活展开丰富的对话。以贴近儿童生活的语文学科为例，儿童在园获得的对日常生活、自然情境的具身性感知体验，若能在未来小学语文学科学习中被激活，将有助于其生活经验的唤醒与迁移，发现并拾起被遗忘的经验，透过语言的考察，重新把活生生的语言经验找回来，真正关注、描述和热爱生活。如某大班主题活动中，依托对大自然的具身性感知体验，儿童借助五彩斑斓的绘画作品，触“景”生“情”，表达内心对孤独、爱、平静和开心的理解：“孤独，就是心里不知道想干点啥；爱是一朵慢慢长就会和树一样高的花朵；平静，就是有一只蜗牛在我的手上爬过；开心，像我摸到了蝴蝶一样……”这些反映生活意义感和带有哲理意味的表达，生动形象地展现儿童生活世界的情感经验，将为儿童小学乃至终身的语言体悟和感知，打下自然真挚的情感底色，奠定良好人格素养的基石；也与《义务教育语文课程标准》总目标规定“学生能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表达和创造美，形成健康的审美情趣”的经验内涵相一致［20］7。由此可以看出，幼儿园课程经验与小学课标规定的课程经验联动与衔接，展现了儿童经验发展在幼小课程衔接中的心理化和生活化，彰显从“儿童经验式起点”到“课程经验式终点”路径的连续性和交互性特征。

（二）向导式课程推儿童经验的衔接转化：带着“地图”去“旅行”

向导式课程即幼小课程衔接的实施恰似在儿童和教师携手带着“地图”四处探索和“旅行”，进而推进儿童经验的衔接和转化。向导式幼小课程衔接中的“地图”内容可理解为幼小课程经验关联的系列指引或清单，包括具体关联经验的内容、目标、实施步骤和策略等。以“向导式”幼小课程一体化衔接设计为指向，要达成幼小课程衔接下儿童经验的连续性发展，关键在于幼小双方教师在尊重儿童已有经验的基础上能促进儿童经验的衔接与转化。这就要求幼儿教师心中有“地图”，需要具备幼小课程经验联结的知识储备，对所教授领域涉及各学科的本体性知识经验、儿童已有经验等有系统、全面和科学的认识；小学教师以“地图”为依据针对性创设有效的课程情境与活动，从而激活儿童脑海中潜意识的学前经验，达成儿童经验的有效衔接、转化和连续性发展。从显性的角度看，幼儿园语言、科学领域的经验与小学课程的关联度最高，但从基于儿童和儿童发展优先视角出发，如今幼儿教师不仅聚焦幼小学科与知识技能类经验的衔接，还关注到服务于学生未来一日在校生活的素养、能力、品质类的隐性及感性经验的衔接，如人际交往经验、解决问题的方法类经验、生活经验、计划经验、集体归属感等。因此在杜威提倡的向导式课程中，小学教师如何基于儿童视角发挥搭建支架的角色，激活和促进儿童已有经验的连续性生长与转化则显得尤为重要。在2022 年核心素养观、理解性教学观、跨学科学习观、表现性评价观等课程观转向的新课标改革背景下，小学课程模式正逐渐呈现向幼儿园阶段靠拢的发展态势，如进行主题式综合活动、大单元教学、跨学科学习、项目学习等课程改革，并更加关注儿童经验发展的连续性，课程注重基于儿童真实经验的目标设计和学情分析，将儿童在幼儿园阶段形成的活动、生活以及能反映学科知识的经验融会贯通，关注儿童发展的整体性与综合性，也将让幼小课程衔接得更加自然、科学和全面。

带着“地图”去“旅行”的向导式课程将有助于促进儿童从幼儿园到小学经验的有机衔接与转化，在将学科知识的逻辑经验转化为儿童心理经验的生长环境中，需要从儿童既有经验中选择有生长价值的要素，以社会交往、探究、建造、表现等方式学习学科知识，主动纠正“迷思概念”并形成“概念性理解”，最终发展成具有高阶思维、社会责任感和独立人格的个体［12］74。现代学者利奥塔将知识分为“叙事知识”和“科学知识”；洛普谢尔（Lompscher,J）认为知识应分为事实的知识、方法的知识、规范的知识和价值的知识［21］189,191。向导式课程中的“地图”即幼小课程双向衔接的经验，也可借鉴对知识的分类，将课程经验分为科学类、方法类、生活类、规范类和价值类经验。其中科学类经验包括指向关键学科事实的事实性经验和指向“大观念”的概念性经验；方法类指向更加开放的哲学性方法思辨经验；生活类指向“自然和生活”的叙事性和自然情境经验；规范类指向人际交往和社会规则经验；价值类指向价值观、世界观、信念和情感经验。各类经验并非独立依存，而是相互关联、促进且具有迁移和转化的效果。如在幼小课程指向数学学科类“点和线的关系”平面几何的事实性衔接经验中，便能看出幼小经验的联结与转化。小学三年级数学某道应用题描述道：“在一条马路上，从起点到终点共装上八盏路灯，问八盏路灯把道路分成了几段？”若仅从字面上理解，也许儿童脑海中无法形成“一个数是一个点，两点构成一条直线”的几何直观，但儿童在学前期搭建积木的过程中恰恰蕴含这类经典植树问题的平面几何概念，如在用积木搭建长城时，常会用两块积木并排隔开搭建，上面悬空处再搭一块，如此规律进行排列组合。可见建构游戏不仅指向建构能力的培养，而且蕴含丰富的数学元素和课程触点，也许正是儿童基于兴趣对积木的搭建和摆弄所习得的“消极经验”，诸如在真实情境中发现问题感受到的朴素数学概念、原理和思维，将有助于推进儿童未来在小学课程中获得的更具指向性、目标性的学科化“积极经验”的转化与过渡；再如，幼儿园培养儿童理解和表达故事的叙事经验对读懂小学数学应用题也有帮助，儿童在学前期的叙事语言在传递信息时往往使用简单、准确且符合表达主题内容的词汇，但这恰是未来儿童学业语言能力组成的重要结构要素，将为其进入小学课程中的学业语言（Academic language）习得与转化做好铺垫。

（三）实践取向课程促儿童经验的主动创造：由“过去”向“未来”

幼小课程衔接应以儿童经验为基础，秉承实践取向范式，在儿童和教师双方的教育性对话中不断生成和发展，以此帮助儿童形成概念性理解和大观念，探索和创造新的经验，达成经验的内化、生长和衔接，促进课程的创造性。儿童经验与课程经验，两者是有机协调的统一体，课程经验是在“过去”的儿童经验基础上向着“未来”方向的可能生长。幼儿园和小学课程应在儿童已有的“过去”经验和“未来”经验之间架设桥梁，“发现介于儿童的现在经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤”［7］115，用儿童过去的经验发现、揭示和理解未知的新经验，以此建构并创造面向未来的经验。课程经验化具有双重内涵：其一是课程知识实现由知识形态向经验形态的转化，让原本抽象的书本知识获得了具体情景、活动细节、物化形象等的感性表达；其二是课程知识向活动形态的转化，让静态的课程知识获得了流动、感性的表达［22］。《义务教育课程方案（2022 年版）》便鼓励教师发展儿童在创造中学习的经验与思维：“突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导‘做中学’‘用中学’‘创中学’。”［17］实践取向的幼小课程衔接是促进儿童经验的关联、发展和创造的过程，能给予教师和儿童交往、对话和创造新经验的空间，当课程从线性的固步自封模式转向实践化和经验化时，就能够实现幼小两阶段儿童经验发展的连续性，开始有意义的创造活动。如在幼儿园科学活动中，儿童正是通过观察、比较、操作、实验等方法发现、分析和解决问题的，这些经验若被激活、迁移和运用到未来小学的课程活动中，儿童将形成可持续性甚至受益终生的创造性思维和学习品质。在实践取向下的幼小课程衔接实施中，儿童所获得的课程经验是动态和静态的、过程和结果的统一，幼小课程经验丝丝相扣，具有紧密的关联度。

在实践取向的幼小课程衔接背景下，一方面，在幼儿园课程中，儿童在学前期的自主实践、探索的过程中积累了大量的、丰富的经验，幼儿教师可帮助儿童进行经验的输出分享、迁移运用和强化，在游戏、运动、学习等活动中给予儿童问题解决和深度学习的机会；另一方面，在小学课程进行衔接的过程中，小学教师需在课程教学中主动唤醒、调动和激活儿童在幼小课程学习的关联性经验，尤其是在低年龄阶段的课堂中，更加注重经验关联的情境创设和儿童的“真实性学习”，让儿童在做中学、游戏中学的过程中动手操作和解决问题，进而促进经验的连续性发展和主动创造。以某园大班“八桥叠翠”班本化课程为例，儿童结合在生活中观察的桥的形状、空间结构等经验，按比例用多样化的材料搭建和创造，并进行手工粘贴和绘画表征，了解桥的具体形状和构造，逐步对分类、测量、排序、数数以及深度、宽度、长度、空间、对称等数理逻辑概念有一定感性认识，在游戏中还渗透着问题解决、合作交流等综合素养的培育。这恰和儿童未来在小学课程中将要学习的经验相关联，如《义务教育数学课程标准》中便规定图形的认识是从实际物体抽象出几何图形的过程，要求学生认识图形的特征，感悟点、线、面、体的关系；积累观察和思考经验，逐步形成空间观念；按给定比例将简单图形放大或缩小，通过前后图形的变化，感受比例尺的意义等［23］36,27。因此，实践取向下的幼小课程衔接是指引儿童从“过去”式的学前经验通向“未来”式的学科经验的桥梁和纽带，在幼儿园和小学教师设计的课程能基于儿童年龄特点和认知发展规律，并为其提供充分探索的实践机会前提下，儿童在学前期通过游戏获得的朴素认知、探索能力和创造性思维等一系列经验，将会在小学课堂上教师给予的支架式教学和自主探究的深度学习环境中，获得循序渐进、螺旋式上升的系统性组织和生长。