中等职业学校思想政治课程教学: 现状、问题与对策——基于对S 市的调研

王小明, 袁晖江, 吕智敏

(1. 上海第二工业大学职业技术教师教育学院,上海 201209; 2. 上海市经济管理学校教育教学综合督导室,上海 200060; 3. 上海科技管理学校教育研究与督导室,上海 200433)

0 背景

为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》,教育部于2020 年颁发了《中等职业学校思想政治课程标准》, 强调思想政治课程以立德树人为根本任务,以培育思想政治学科核心素养为主导[1]。研究者于2022 年3 月20 日, 在中国知网以“中职” and“思政课”or“中等职业学校”and“思政课”or“中职”and “思想政治课” or “中等职业学校” and “思想政治课” 为篇名关键词进行检索, 共检索到学术期刊论文167 篇, 硕士学位论文27 篇。通过对已有文献进行梳理发现,研究主题聚焦在中职思政课教学方法[2]、教学模式[3]、教师队伍建设[4]以及教学中存在的问题与对策建议等领域,较少关注新课标颁布后中职思政课教学应该如何对标内容。研究方法以思辨性的理论探讨为主,运用实证的量化分析和质性分析方法开展的研究较少。基于当前中职学校正处在思政课标和德育课程大纲交汇时期,本研究试图通过对教师教与学生学两个方面进行调研, 了解和分析S 市中职思想政治课程教学现状,为下一步开展思政课教学改革设计指明方向,为提升思政课育人效果,培养学生的核心素养提供参考意见。

1 研究设计

1.1 研究目的

通过本次调研了解和分析中职思想政治课程教学现状, 从教师教与学生学两个方面进行调研, 包括教师进行教学设计时对学生态度的认识、对学生学习能力的认知、对教学实施效果与预期的评估、教学评价的方式、学生学习思政课的意愿、能力、感受和期望等, 分析已取得的成效、存在的问题,为下一步开展思政课教学改革设计指明方向,提升思政课立德树人的效果,培养学生思政学科核心素养。

1.2 调研对象

为了解中职思想政治课程教学和教学改革现状,并深入分析中职思想政治课程教学和教学改革取得成效和存在问题, 课题组选取了S 市16 所中职校发放了教师调研问卷和学生调研问卷(见表1、2)。调研问卷通过“问卷星” 平台发放, 采用随机抽样法,最终回收63 份教师问卷(有效回收率为100%)、1 145 份学生问卷(有效回收率为99.74%)。在对调研问卷数据进行初步分析的基础上,选取了9 名教师进行了访谈,邀请了43 名学生参与座谈会,以了解具体情况、分析数据背后的原因和问题。

表1 调研问卷回收样本教师信息表Tab.1 Teacher information sheet for survey questionnaire

表2 调研问卷回收样本学生信息表Tab.2 Student information sheet for survey questionnaire

1.3 调研工具设计

本次调研采用问卷调查法与访谈法相结合的方式, 使用自编的《中职思想政治课程教学情况调研(教师卷)》《中职思想政治课程学习情况调研(学生卷)》作为研究工具。除基本情况外, 其他题目以量表形式出现,其中教师卷设计了13 个项目,学生卷设计了11 个项目;每个项目从“完全符合”到“不符合”分5 个记分等级,其中教师卷有7 个项目为反向记分, 学生卷有7 个项目为反向记分, 中位数为3。问卷设计完成后,邀请15 位教师、45 名学生进行了试测,根据他们的填答体验与建议进行了适当的调整, 形成最终版的问卷并下发。在调研问卷基本分析结果上, 自编了《中职思想政治课程教学情况访谈提纲》和《中职思想政治课程学习情况学生座谈会提纲》, 针对部分调研问卷中发现的重点问题进行有针对性地访谈, 以了解具体情况、分析数据背后的原因和问题。

1.4 调研数据资料处理方法

本调查使用SPSS 26.0 及Microsoft Excel 2016对数据进行整理及统计分析。

2 中职思想政治课程教学情况现状

2.1 教师对学生学习态度、课程教学效果的认识比较消极

调研结果显示, 中职思政课教师在教学设计之初对学生学习态度、课程教学效果的假设多偏消极(见表3),大部分超过了中位数3。认为学生不喜欢学习思政课、觉得思政课枯燥, 尤其是“只要有可能,中职学生会逃避学习思政课”,且很多教师认为“思想政治课程的教学很难改变中职学生自己已有的世界观、人生观、价值观”,说明教师对思政课的教学效果的预期值较低。思政教师认为在学生心目中,思政课学习还是较为重要的,可能会比专业课、语数外等基础课的学习更重要或基本相当; 但学生则认为“专业课、语数外等基础课的学习比思想政治课程的学习更重要”(见表4),说明思政课学习的重要程度在教师、学生心目中略有差异。

表3 教师进行思政课教学设计的出发点Tab.3 The starting point for teachers to design ideological and political courses

表4 学生学习思政课的出发点Tab.4 The starting point for students to learn ideological and political courses

2.2 师生对学生思政课学习能力的认知存在偏差

调研结果显示, 中职思政课教师对学生学习思政课的能力的认同度较低(见表5), 超过了中位数3。他们普遍认为“中职学生很难以较为全面的视角分析社会现象、讨论政治、哲学、法律问题”,且学生的问题解决能力较差,基于此认知,教师在教学设计过程中, 不会过多设计有一定难度的讨论话题。与之相反,中职学生对自己思政课学习的能力的认同度较高(见表6),且希望能够与志同道合的同学一起在课外完成一些社会、政治、哲学、法律等问题的探究任务;在团队合作完成任务过程中,也愿意主动承担责任,并希望能尽量将自己所负责的部分做到最好。教师对学生学习思政课能力的认知与学生对自己能力的认知存在的偏差应该引起思政课教师的重视。

表5 教师对学生学习思政课的能力的预期Tab.5 Teachers’ expectations for students’ ability to learn ideological and political courses

表6 学生学习思政课的能力和期望Tab.6 Students’ability and expectations for studying ideological and political courses

2.3 师生对思政课教学效果的感知存在偏差

调研结果显示,90.48%的中职思政课教师曾经尝试在思政课教学中进行过教学改革(见图1), 且认为教改后, 学生对课程的学习兴趣更加浓厚、教学效果更好了(见表7), 对“思想政治课程教学应更注重将知识内化并付诸于行动”“让学生走出思政课堂,增加学生的自我探究,会提升思政课的教学效果”的认同度很高,均值超过了4。学生也感受到,很少有教师存在“满堂灌”的现象(见表8),但是学生的感受仍然是思政课的学习枯燥、不喜欢学习思政课、学习后的收获感不强, 可见思政课教学的效果并未达到教师的预期。

图1 “我曾经尝试在思想政治课程教学中进行过教学改革”情况统计图Fig.1 Statistical chart of the situation where I have attempted teaching reform in ideological and political courses

表7 思政课教学开展情况和效果(教师)Tab.7 Implementation and effectiveness of ideological and political education(for teachers)

表8 思政课教学开展情况和效果(学生)Tab.8 Implementation and effectiveness of ideological and political education(for students)

2.4 思政课评价方式需更加多元

调研结果显示, 中职思政课教师对课程评价情况应多元化的认同度较高, 均值超过了4(见表9)。表现为认为对学生思想政治课程成绩的评价应该涵盖多个评价主体,而不仅仅是思政课教师;对学生思政课成绩的评价应该涵盖多个维度,而不仅仅是知识的掌握。但现实中却发现, 教师实际采用的形成性评价方式仍然是抄书本的纸面作业或者不留作业较多,终结性评价多以考卷为主(见表10)。

表9 教师认为思政课评价的应有状态Tab.9 Teachers believe of the evaluation of ideological and political courses

表10 学生实际感受到的思政课评价方式Tab.10 Students’ experience of evaluation of ideological and political courses

3 总结与讨论

3.1 原因探析

中职学校思想政治课程应该在育人方面发挥重要作用,思想政治课程在教育工作中的首要地位已达成共识,但是现实教学过程中,思想政治课的作用并未能得到充分发挥,思想政治课的教学仍然面临很多困境。主要表现在学校层面制度落实不到位,教师层面教改动力不充足,尤其在学生层面存在入脑入心不完全[5]等现象。这些困境在教学实践中的直接体现就是本调研中发现的: 教师对学生学习态度、课程教学效果的认识比较消极, 师生对学生思政课学习能力的认知存在偏差,师生对思政课教学效果的感知存在偏差,思政课形成性评价与终结性评价不够多元等。

结合对相关教师和学生的访谈,探究现象背后的原因在于:

3.1.1 现实生源状况影响教师对学生的认识

现行中考录取体制下,中职学生作为中等职业教育的教学对象与普通教育相比存在着“三多”的特点: 一是客观上多为中考“失利”者; 二是多数中职生缺乏自信心; 三是多数自我约束能力较差。学生们在很多思政课教师的眼里是“四不动”,就是手不动,学完的教材是空的,没有字;嘴不动,上思政课很少参与课堂讨论,觉得无话可说; 腿不动,上思政课就坐在教室里,很少走出去;脑不动,一学期下来,很多学生不知道思政课到底讲了什么。当教师以这样“三多” 的“刻板印象” 看待中职生这一群体, 而中职生本身呈现出“四不动”的特点时,教师会认为,这一群体缺乏学习目标和学习动力、惰性强。

3.1.2 教师对学生的学习现状和需求了解不够

任何一节课要想上得好,必须要了解教学对象,准确把握学生特点与需求,但很多思政课教师没有认真研究过专业人才培养方案、所教授学生的学习现状、学习能力与心理需求,教学中教学方法单一、教学内容抽象,缺乏与学生实际的结合,甚至照本宣科,无法引发学生兴趣,使部分思想政治课成为学生的“睡觉课”“玩游戏课”“畅聊课”。久而久之,学生自然会对思想政治课的教学产生轻视甚至厌恶的心理,思想政治课程的教学目标达成度低。

3.1.3 思政课教学评价改革不足

在长期的思政课教学评价中,因为意识形态改变、行为改变不易检验,而知识点考核最易于操作,因而思政课的过程性评价与总结性评价大多倾向于一张考卷定结果,忽视了对学生理论联系实际应用、实践行为养成等多方位的立体评价,评价主体也较为单一,很难达到以评价促学生素质成长的目的。

3.1.4 教学内容不够丰富,教学方法比较单一

中职思政课教学内容不够丰富,贴合学生生活实际和职业世界的资源不足。日常教学以讲授法为主,学生缺乏学习兴趣、学习投入度不够,课堂教学气氛比较沉闷,能促进学生深度学习的有效互动较少。

3.2 对策建议

3.2.1 从相信学生出发进行学生中心教学设计

破解目前中职思政课教学出现的上述问题的一个重要抓手就是反其道而行之,将思想政治课程的教学设计的起点定位为相信学生爱学习、能学习、能学好、会应用。结合调研结果也可以发现, 学生对思政课是有话想说且相信自己能够承担责任、完成任务的。建立在信任学生基础之上的思政课教学设计,与不信任学生基础上的教学设计有明显的区别,相信学生即可在教学设计中加入更适合学生以主体地位进行学习的教学活动,从而让学生更有参与感、获得感, 从身到心全面提升学生的思政学科素养,即换一个角度看中职生,他们会给我们不一样的反馈。

3.2.2 从贴近学生出发选择议题式教学方法

任何一项有效的教学实践或教学改革都离不开适切的教学方法的选择。《中等职业学校思想政治课程标准(2020 年版)》与2008 年施行至今的《大纲》最大的区别是更强调以学为中心, 以学生为主体, 以学科素养为主要目标。为了实现这一目标,2020 版新《课标》的4 门课程以“归纳推理”下的58个“学习议题”为主组织学生学习,即主要运用议题式教学法,拟定“起跑线”尽情地调动学生的学习积极性,在议题学习活动中培养学科智慧,升华学科情感,全面提升学科素养。在议题式教学法框架下,以“人物访谈、角色扮演、活动体验、小组讨论”“资料搜集、数字故事、事例解读”“演讲比赛”“自画像、动画或影片展示、心理情景剧”“头脑风暴、故事分享、参与家务劳动”“手抄报、微视频、漫画或海报制作”“模拟法庭、庭审实录、参观考察”[6]等学习方式配合建构思政课教学“感受、认同、内化”体系。

在下一步的思政课教学改革过程中,可以运用议题式教学法,相信学生具有学习思政课的能力,激发学生“议”的能力,让有话说、想表达的学生充分表达自己对议题的看法,同时调动其他学生的表达欲,让学生在议题中感受、认同、内化。在此框架下根据不同课程内容选择恰当的学习方式,主要原则就是从学生学情出发, 贴近学生的学习实际、生活实际。

3.2.3 从关注学生出发开展针对性教学实施

在完成了教学设计、选定了适合的教学方法的基础上,实际教学开展过程中,时刻关注学生的获得感,关注学生的学习体验,并适时做出调整是解决思政课教学实施的实际效果与预期目标有差距的有效措施。

建议可以从不同专业、不同学制层次、不同班级特点的学生实际学情出发, 将2020 年版新《课标》中提出的议题进行细化, 这里的议题细化建议是开放性或半开放性的,学生可在大类议题下以小组为单位根据组内成员的兴趣与实际,或能够独立选择大议题下的细分维度进行“议”。根据学生选择的细分议题,教师进行相应的情境创设、活动设计,让同一思政课的教学内容在不同的班级、不同的专业展现出不同的风采。从而优化议题式学习情感,实现由知识导向型向素养导向型转变,夯实议题式学习的效果,有效推进2020 年版新《课标》中提出的学科核心素养的落地。

3.2.4 从提升素质出发实施多元化教学评价

思政学科核心素养的培养与形成是一个长期的过程,不是一堂课能够培养出来的,学生的思政学科核心素养也不仅仅体现在思政课堂上。因此对学生思政课程学习效果的评价也应该尽可能多元化,包含形成性评价的多元化与终结性评价的多元化。

第一, 评价主体多元化。思政课的评价主体应该包括课堂的组织者教师、参与者学生本人与学生本人以外的其他学生。除此之外, 还应该包括能够观察到学生思政学科核心素养表现的其他任课教师、学生管理部门,还应包括家长、企业等。多方评价主体的融入有利于从更全面的角度评价学生思政课的学习效果,评价学生思政学科核心素养的形成效果。

第二, 评价维度多元化。思政课的评价维度的设计不应仅仅包括考查学生对相关知识的掌握,还应包含学生的情感、态度、价值观的转变与培育的评价。具体包括学生完成议题过程中对相关知识的掌握、应用能力表达能力、团队合作能力、创新能力, 以及课后将所学应用于服务社会、服务生产一线的能力。