本科职业教育师资培养体系构建路径

姚 莉, 何政颖, 王 曦

(上海第二工业大学经济与管理学院,上海 201209)

0 引言

2019 年2 月,教育部提出要开展本科层次职业教育试点工作, 逐步落实“职业教育摆在教育改革创新和经济社会发展中更加突出的位置”的总体要求与目标[1]。2021 年10 月12 日,中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》,定下了2025 年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%的目标。同时要求完善质量保证体系,建立健全教师、课程、教材、教学等国家职业教育标准,鼓励地方结合实际出台更高要求的地方标准,并支持行业组织、龙头企业参与其中。

招生规模提高, 首先就要保证师资充足。但我国现阶段本科职业教育师资远不及普通本科师资。国家统计局数据显示,2020 年本科院校教职工数有192 万人,而高等职业教育院校教职工数仅有74 万人,可见我国本科职业教育师资的缺乏。同时,要想提升教师国家职业教育标准,首先就需要在师资培养方面进行培养体系的健全与完善。在培养过程中以高标准、高要求规范本科职业教育师资,有助于在源头上提升师资质量,也进一步规范了职业教育教师国家职业教育标准。

由于我国本科职业教育起步较晚,可以借鉴的成功案例相对较少,在师资培养上更是面临诸多困境。我国现阶段对于这一主题的研究文献, 多集中于如何借鉴国外经验来构建我国本科职业教育师资培养体系,针对本科职业教育师资现状及存在问题关注不够。本文在充分梳理当前我国本科职业教育师资现状及存在问题的基础上,提出了相应的本科职业教育师资培养体系构建路径思路,即从培养路径设计与培养课程设计两方面为培养出符合本科职业教育要求的师资提供建议。

1 研究背景与意义

1.1 研究背景

2019 年,国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出职业教育具有和普通教育同等的重要地位。为了适应我国产业升级和经济结构调整的需要,我国亟需解决当前职业教育尚存的体系建设不够完善问题。要解决上述我国职业教育体系建设问题,首先就要解决我国职业教育师资问题,尤其是高等职业教育中本科职业教育的师资匮乏问题。

早在2014 年,国务院在其颁布的《关于加快发展现代职业教育的决定》中就提到了我国本科职业教育。但是,直到2019 年,才在部分院校开始试点,具体政策才开始陆续落实。由于本科职业教育的开展在我国尚属首次, 因而暂无国内经验借鉴, 相关工作的展开更多的是通过自身实践与借鉴国外优秀办学经验相结合。针对本科职业教育师资培养,也尚未形成完善体系与健全制度,就更需要进行深入研究。

当前我国针对本科职业教育师资体系的研究文献,主要集中于两方面,一是介绍国外培养体系,二是探讨如何构建我国培养体系。

从国外职业教育师资培养经验来看, 通过研究德国、美国、日本、新加坡、英国这5 个发达国家的培养模式[2],提出要强化政策导向,加强管理并健全师资培养一体化体系,构建“校企合作、产教融合”的培养路径,完善职教师资培养模式,并基于国际合作办学, 扩大职业教育对外开放。基于日本职业教育师资模式, 通过构建校企合作、产学研的培养模式并实现培养体系一体化来健全职业教育师资体系[3]。借鉴德国双元制,通过加强校企合作深度来实现“双师型” 教师培训的目的[4]。对比美国职业教育师资培养模式,我国可以通过政策导向强化提高职业吸引力、在深入研究德国双元制的同时, 将中国国情与人才发展相结合,探索符合中国特色的人才培养途径[5]。并健全职业教育师资培养一体化体系、优化培养课程设计、建立校企合作、产学研的培养模式,完善相应资格证书体系[6]。

针对我国培养体系的构建, 可以从改善师资招生制度、拓展生源渠道和招生路径、实施“卓越职教师资培养计划”、推进职教师资培养综合改革、完善相关的制度体系、构建符合职业教育特点的教师专业标准等方面构建中国特色职教师资培养体系[7]。在培养路径设计方面, 通过建立健全培养制度、形成与市场和企业对接模式、构建职业教育师资学习系统平台、开辟更多职业教育师资培养路径4 个方面进行设计[8]。根据新时代推进职业教育教师队伍建设的要求,应建设高素质、专业化、创新型教师队伍[9],把提高职教教师思想政治素质和职业道德水平摆在首要位置,建立健全职业教育教师队伍资格制度,全面加强加快职业教育师资的培养和补充,完善校企合作职业教育教师培训机制。另外, 可以以实践为导向进行师资培养[10]。

基于上述文献和结论,可以总结出学者们较为一致的观点: 培养模式的建立主要聚焦在以下几个方面: ①需要健全职业教育师资培养体系,完善对应制度;②借鉴国外职业教育模式,发展校企模式、产学研培养模式;③利用政策提高职业教育教师职业吸引力。但在职业教育师资培养现状、存在的问题及相应的对策建议,现有研究关注不够。尤其是针对本科职业教育师资存在问题应该怎么去解决,这一方面的研究较为缺乏。

1.2 研究意义

本文期望通过研究如何完善健全本科职业教育师资培养模式, 在以下2 方面做出边际贡献: ①为提升我国本科职业教育师资质量提供建议。本文通过研究本科职业教育师资培养体系构建路径,可以在解决我国本科职业教育师资的问题同时,进一步推动我国本科职业教育高质量发展。如此一来, 就可以为我国经济转型升级提供更多高素质的专业型人才; ②完善本科职业教育师资培养体系, 进一步推动我国“双师型”队伍建设,为国家输送更多的“双师型”人才。这样一来就可以满足我国对于新时代职业院校教师的要求,即需要同时具备理论教学和实践教学能力的教师。

2 本科职业教育师资培养现状及存在问题

2.1 本科职业教育师资培养模式

2.1.1 学校主导型

学校主导型培养模式是指以相关高等职业师范院校和综合大学为主体,对学校的学生进行职业教育培养。而高等职业师范院校一般来说分为职业技术高等师范院校与普通高等师范院校这两类,二者培养重点不同。前者注重培养学生职业教育实践能力与技术,而后者则注重培养学生职业教育的理论基础。

2.1.2 校企合作型

校企合作型培养模式是一种双向合作模式, 通过学校与相关企业进行沟通,安排在职教师到企业进行实践锻炼,或是学校聘请合作企业符合条件的优秀技术人才, 到校进行技术课程指导。校企合作可以为培养师资提供相应的时间和场所,也可以让培养师资不仅仅局限于书本上学习,而是通过技术人才传递技术,进行实战训练。

2.1.3 产学研结合型

产学研结合型培养模式,是指企业、高校、科研机构相结合,形成高效协同的一体化系统[2],利用学校与企业、科研单位等多种不同教学环境和教学资源以及在师资培养方面的各自优势,把以课堂传授知识为主的学校教育与直接获取实际经验、实践能力为主的生产、科研实践有机结合的培养模式[11]。

2.2 本科职业教育师资培养存在的问题

2.2.1 培养体系不健全、制度不完善

相较于德国、美国、日本等国家的职业教育师资培养体系,我国培养体系尚不健全。新加坡对于职业教育师资培养是有严格的准入制度,并且针对职业教育师资的考核采用了“末位淘汰制”;德国则是采用“双元制”的培养模式,采用校企合作的同时,也实现了“一体化”培养模式。反观我国,多直接采用这些发达国家的培养模式,并没有自己量身打造的一体化培养体系。同时, 针对职业教育师资的准入制度,虽然2019 年国家出台的《国家职业教育改革实施方案》对于职业教育专业教师的工作经验、学历做出了规定,但针对职业教育师资的培养体系规划仍然不明确, 也没有相应的制度进行保障。并且,我国在针对职业教育师资的相关法案中,尚未明确职业学校教师最低学历要求、工作经历或实践经验年限等具体要求。准入制度的不完善, 一定程度上对我国师资的质量与数量产生了严重影响。

2.2.2 数量不足且师资来源比重不合理

根据图1 国家统计局2016～2020 年数据,尽管高等职业教育院校与本科院校的教职工人数与招生人数都在逐年上涨。但本科院校的招生数与教职工人数的比例一直在42%～43%左右, 而高等职业教育院校的师生比近几年呈现下降趋势,并且仅在14%～19%范围内浮动。相较于本科院校的师生比,高等职业教育院校的师生比占比更低,浮动更大,提升空间也相应更大。

图1 本科院校师生比Fig.1 Faculty-student ratio of undergraduate institutions

对比图1 和图2, 不难看出我国本科院校在2016～2020 年这5 年间, 教职工人数一直都稳定在170 万人以上。但高等职业教育教职工人数一直在60～75 万人区间内浮动,不足100 万人,这也说明了我国高等职业教育师资数量不足的问题。根据图2,也可以看出高等职业教育教职工人数的增长速度远不及高等职业教育招生数的增长速度。所以要解决高等职业教育院校师生比与本科院校师生比的差距,应该进一步增加高等职业教育教职工(师资)人数。

图2 高等职业教育院校师生比Fig.2 Faculty-student ratio in higher vocational colleges

此外, 我国本科职业教育师资主要是由相关师范类学校或部分工科院校进行培养和输送,因而来源结构较为单一,且这些学校输送的师资多是一些重理论人才,在实践经历上是远不及在企业中有多年锻炼的技术型人才。职业教育对比传统教育来说,就更注重技能上的培养,这样一来就会限制对职业教育技术上的培养,对职业教育的深度发展起阻碍作用。

2.2.3 评价师资标准缺乏权威性、统一性

2019 年,我国教育部教师工作司印发的《职业技术师范教育专业认证标准》适用于普通高等学校培养中等职业学校教师的本科师范类专业,针对高等职业教育学校教师尚未提出明确标准。尽管可以参考上述提到的认证标准,但普遍适用于师范生,针对一些有技术却不属于师范生的技术型人才来说,缺乏对应的标准,一定程度阻碍师资来源的多元化发展。同时, 上述标准虽然提出了需要专业实践和教育实践时间必须≥36 周,教育实习要≥8 周,却没有明确具体的实践项目与实践质量标准。

由于缺乏针对本科职业教育师资的评价标准,我国职业教育学校的评价标准千差万别,尤其体现在教师的实践经历方面没有统一标准。但是职业教育最需要的就是实践经验丰富的师资,因而我国在实践经历这方面应加强职业教育教师的要求,根据全国情况进行统一要求, 以免出现教师只会“纸上谈兵”,无法带领学生进行实践的情况。

3 针对我国本科职业教育教师培养存在问题的对策建议

3.1 借鉴国外经验,健全培养体系并完善相应制度

可以通过借鉴德国的“双元制”,来完善我国职业教育教师培养体系。德国“双元制”的培训模式采用的是将大学学习与企业职业培训实践融合,学生们分别在高校和公司两个地点进行学习。针对两个地点的学习, “双元制” 采用了对应的教学模式: 在高校,教师正常下达教学任务,学生完成; 而在企业中,学生更多的是自己动手完成,只有在必要时教师可以进行一定指导。

我国在本科职业教育师资培养上借鉴德国“双元制” 的培养模式与教学模式, 要求本科职业教育师资在掌握理论的同时也有一定的实践经验。安排本科职业教育师资入职前进行相关理论学习,在其理论知识掌握牢固后,安排到与其专业对口的企业进行为期1～3 年的实践。同时在校内理论学习中,教师需要进行组织、指导、监督完成老师布置的项目任务;但在公司进行实践时,教师应该给予学生更多的自主权,让学生自己动手实践,从实践中理解知识。除此之外,可以安排相应的在职培训,为想要进阶学习的教师提供对应的继续教育,以进一步提升本科职业教育师资的实践能力。

同时,我国应加快职业教育师资准入制度的完善[8], 并根据自身国情制定对应的考核制度。通过严格的准入制度与考核制度,可以在保证本科职业教育师资质量的同时,推动其自身教学水平提升,进而推动我国本科职业教育的进一步发展。

3.2 加大本科职业教育的投入,完善吸引机制

依托政府加大对于本科职业教育的投入,给予本科职业教育师资待遇上的提升,吸引更多高质量的人才进入职业教育行业[5]。同时, 针对本科职业教育教师,政府和学校可以出台一些福利政策,提升教师的薪资水平, 如解决教师的住房等问题。政府也可以出台针对本科职业教育师资继续教育保障政策,增强师资吸引力。

我国想完善职业教育教师吸引机制,从根本上解决本科职业教育师资缺乏问题, 也可以采用“以岗定补”的方式: 对需求量大但是师资特别缺乏的岗位, 我们可以设置高待遇, 实现特岗真正落实在“岗位” 而非“教师”, 并规定上述待遇只有在岗教师可以享受,离岗将会取消。这些享受高待遇的教师,考核力度也应适当加大,避免只享受,不做事的情况出现, 如借鉴新加坡“末位淘汰制”[2], 教师考核成绩长期垫底的话, 可以采取劝退的方式来处理。

3.3 发展多元化招聘方式

我国本科职业教育教师的准入制度,高学历要求对有丰富实践经验但缺乏学历的技术型人才来说缺乏一定的公平性。针对这一类师资,政府可出台“先招聘, 再提升” 的方式[7], 让教师进校后继续学习并设立对应的考核制度,如在入职一年后完成对应的理论考试,这样一来既解决了缺乏技术型师资的问题,又提升了招聘公平性。

除此之外,也可以提升兼职教师在本科职业教育中的占比。兼职教师的范围是指受职业学校聘请,兼职担任特定专业课或实习指导课教学任务的专业技术人员、高技能人才[12]。政府可以通过建立职业教育兼职教师库,为学校在缺乏兼职教师时提供一定师资资源。学校则需要与企业建立起密切的联系,方便日后从企业中获得专业技术人员、高技能的人才。

3.4 加强校企交流、国际合作,明确评价标准

现阶段我国企业与高校之间的交流频率不高,建议高校可以通过聘请对口企业中的高级工程师来学校, 对师资进行技能上的培训, 并安排师资到企业中进行点对点的学习[9],熟练掌握生产流程与公司管理等技能,进一步提升学校主导型师资的实践能力。

在加强校企之间的交流的同时, 为减小与国外差距, 建议通过国际合作的方式, 采用“引进来”与“走出去”相结合的方式加强职业教育师资的培养。“引进来”指的是聘请国外相关行业中的高端工程师,让他们来到学校进行一对一的指导,或基于互联网平台,双方线上交流与协作,加强师资的技能水平。“走出去”指的是可以给予一些优秀师资出国学习的机会,让他们可以把国外的先进技术和教学理念带回国,服务教学。

以上两种方式也可以进一步明确本科职业教育师资的评价标准,尤其是针对实践技能上的标准,明确的标准可以帮助教师们了解到自己努力的方向,更能体现师资招聘的公平性与权威性。

4 我国本科职业教育教师培养体系的具体构建路径

4.1 培养路径设计

4.1.1 借鉴德国“双元制”,发展中国特色培养体系

德国“双元制”通过要求学生完成学校与企业的培训与实践[4],在保证学生基础理论的学习上进一步增强了学生实践能力。这一教育模式, 在解决德国青年失业问题的同时也为德国企业储备大批高质量人才提供了极大帮助。该模式属于较为完备且成熟的职业教育培养模式,有助于我国本科职业教育师资的培养系统化学习。

通过借鉴德国这一模式, 均衡培养理论学习与实践训练这二者的占比,尤其加强实践训练要求,并增加相应时长以满足教师实践技能要求。但借鉴过程中不能一味地生搬硬套,因为德国的职业教育培养模式相对成熟,校企合作也十分紧密。而我国部分企业缺乏合作积极性, 所以需要政府进行干预。由政府作为中介,为校企之间的联系牵线搭桥,完善相应的校企合作制度。在借鉴德国“双元制” 培养模式的同时,需结合我国国情与本科职业教育师资培养状况,正所谓“一把钥匙开一把锁”,只有发展中国特色培养体系[6], 才能更针对性地解决“中国问题”。

4.1.2 融合发展3 种培养模式

针对本科职业教育师资培养的3 种模式,可以进行模式与模式之间的结合。模式与模式之间的结合, 需要着重考虑如何平衡理论与实践的学习。针对不同专业,融合方式也有区别。如偏向学科研究类的职业技术专业可以通过将学校主导型与产学研结合型这2 种模式进行融合, 在加强师资学习理论的同时给其提供可以进行实验研究的机会,培养师资的动手能力。偏向实践类的职业技术专业,在适当安排师资接受学校主导型的理论培训之外, 将师资大部分学习时间分给校企合作型的企业实践,培养其实践经验[10],因为这一类的专业更多的是需要在实践中解决问题,需要积累丰富的实践经验。

融合发展3 种培养模式,可以避免模式单一化带来的受众范围有限问题,也能更尽各类模式的优点,将3 种模式优势最大化。

4.1.3 完善制度建设、扩大师资来源途径

本科职业教育师资主要来源于师范类院校, 但这一类师资提供的主要教学价值是体现在理论课程教学上。可以完善职业教育师资培养制度,出台针对技能型教师理论学习的相关制度。这样一来, 既可以满足本科职业教育师资来源不平衡问题,也可以为我国“双师型”教师的队伍添砖加瓦。

4.2 合理课程设计、培养教师教学理论和技能

4.2.1 校内理论学习与教育知识与能力的培养

尽管职业教育更看重对教师的技能教育,但理论基础是掌握一门技能的前提。根据不同专业的理论掌握程度不同, 可以进行相应的理论学习时间、深度划分。可以从《职业教育专业目录(2021 年)》划分的19 个专业大类对应安排不同的学习时间与学习深度。

同时, 作为教师还应该掌握基础的教育知识能力,所以相关本科职业院校也应该安排教师进行相应能力训练与实践。针对前述提到的需要参与继续教育的技术型师资,也应提供教育知识与能力课程,以保证其教学技能水平。

理论学习能帮助教师更具专业度,而教育知识能力的培养,则能让教师能掌握更科学实用的教学方法。

4.2.2 校企合作,在企业中培养专业实践能力

技能教育的安排可以通过校企合作,让职业教育师资在学习基础理论之后也能参与到实践当中。应严格落实2016 年印发的《职业学校教师企业实践规定》,职业教育师资定期到企业实践,通过考察观摩企业生产流程、接受企业组织的技能培训、在企业的生产和管理岗位兼职或任职、参与企业产品研发和技术创新等形式,培养相应的专业实践能力。

同时,借助政府帮助学校与对应企业相互沟通,进而达成合作关系。由此可以实现教师在企业实践中提升技能,学校又为企业输送对口人才,最终实现双赢。

5 结论及建议

我国现阶段本科职业教育师资的培养模式有3种, 分别是学校主导型、校企合作型、产学研结合型。3 种模式各有利弊。而我国本科职业教育师资培养体系现阶段存在如下问题:一是培养体系不健全、制度不完善; 二是数量不足且师资来源比重不合理;三是评价师资标准缺乏权威性、统一性。

根据现有文献与资料分析,本文认为本科职业教育师资培养体系构建路径可以从培养路径设计与培养课程设计两方面进行健全与完善。在培养路径设计上有3 点建议:①借鉴德国“双元制”,发展中国特色培养体系;②融合发展3 种培养模式; ③完善制度建设、扩大师资来源途径。在培养课程设计上,主要是将校内理论知识设计与校外实践能力课程的设计相结合。①校内理论学习与教育知识与能力的培养,分专业进行学习实践与学习深度安排;②校企合作,在企业中培养专业实践能力。