教育研究中的选题与设计：问题意识与问题陈述

张婧婧 黄一橙

（北京师范大学 教育学部，北京 100875）

一、引言

研究选题是研究设计中首当其冲的重要问题。如何选择具有实践导向的教育研究，这一问题不仅影响到研究项目的有效实施，或是教育学科的健康发展，更是关系到中国青少年一代的成长与发展，因此显得尤为关键。教育研究者在进行研究时，应时刻保持警醒，不忘自己为何成为教育研究者的初心，真正关注教育事业。教育研究的最终目的在于服务教育实践，而不仅仅是为了追求纯粹的研究数据与结论。

然而，当研究课题的申请与研究经费成为职业考核的一部分，在现实与理想的纠葛中，研究者们常常会在情怀与效率中徘徊。在这一过程中，如果没有牢记心系教育、改善教育、解决现实教育问题的使命，那么无论多么严谨的研究设计和光鲜的研究结果都可能不是我们真正需要的教育研究。

作为教育研究者，我们需要时刻提醒自己是否真正致力于解决教育问题，还是屈服于追求设计严谨、规范的研究项目来产生高质量的论文。如今，在生活与工作双重压力下，越来越多严谨的研究项目和训练有素的期刊论文应运而生。然而，这些短平快的研究存在的问题是知识割裂、时效性弱、往往未能真正致力于解决现实中重要的教育问题。鉴于此，我们从研究选题与研究设计两个方面，围绕问题意识和问题陈述来辨析并厘清一些重要的概念、原则与方法。

二、研究选题

选题是决定研究内容和价值的关键环节（周毅，2009）。英国科学家贝尔纳也曾指出：“选题在科学研究中是最重要的环节，也是科学研究中最复杂的现象”。任何一项伟大的教育研究，都曾经历过痛苦的选题与困惑。因为教育是一个复杂的社会文化系统，涉及方方面面，包括管理、教学、学习者以及教师等，选题是研究设计中一个复杂的迭代过程。

（一）概念辨析

选题在学术研究中的重要性早已被广泛讨论。首先需要明确，选题并非仅仅是确定论文的标题（蔡翔，2004）。如下页图1所示，研究选题涵盖了研究主题、教育问题、研究目标和研究问题等要素，这些要素之间的关系不存在研究实施过程中先后制约的关系，也不是排他性的类别关系，更不是包含与被包含的关系。它们的作用在于帮助研究者聚焦研究选题，从一般性逐渐走向具体性。研究选题的过程包括从一个宽泛的研究主题出发，结合当前最需要解决的教育问题，通过文献综述和思考，确定研究目标，并提出明确的研究问题。这个过程可能是一个迭代的过程，也可能基于研究者的经验，在开始阶段就有一个明确的研究目的。因此，选题并非一项可以在极短时间内完成的任务，也不是一个有标准答案的认知问题。选题需要通过不断思考和努力，是围绕主题从一般到具体、不断聚焦再发散的一个反复思考与分析的过程。

图1 研究选题的要素

选题是探寻并找到解决教育实践与教育理论中可研究问题的过程（胡咏梅，冯羽，2011）。选题不应该是追风或迎合，更不能够应付或敷衍（来凤琪，2017）。问题是学术的源头（何善亮，2017），从问题入手，指的是教育问题，这是我们常常说的问题意识。教育问题指的是需要花费人力物力去解决的问题，这类问题多为实践或理论中的一个复杂问题，或是教育改革中的新要求，且具有一定挑战性，现有的经验与知识不能直接用来解决此问题，需要设计一个或多个研究项目来解决此问题。这些问题的解决往往还需要在多个研究项目的基础上，结合社会、文化、历史因素，考虑现有制约条件等，来提出当下切实可行的解决方案。从这一视角来看，基于现实和本土的问题往往更有意义（聂永成，2014）。

一般而言，教育问题可以划分为三个主要类别。第一类源于教育中存在的问题，如在线学习中师生交互存在问题。有些问题可能并非显而易见。第二类产生自对某一事物的质疑，例如：对在线教育资源设计的怀疑。这种质疑推动着教育界对教育实践、政策和理论的探索和改进。第三类来源于对某一教育现象的担忧，涉及某一特定教育现象，例如：双语教学对学生成长的影响。这种担忧表明，研究者对于教育领域中的一些现象有着高度的关注。问题意识反映出研究者对教育实践的敏感性和对问题的觉察（何善亮，2017）。

在研究设计中，教育问题和研究问题是两个重要概念，往往容易混淆。教育问题（Educational Problems），指的是实践、政策或理论中存在的问题，即人们在实践和行动中触碰到的障碍（刘庆昌，2023）、难题、困难、困境与麻烦（朱旭东，郭绒，2022），需要我们去解决。由于现有知识和经验无法解决复杂的教育问题，因此我们需要设计严谨的研究项目来产生新的知识。然而，一个或几个研究项目并不能完全解决教育问题，因为解决现实教育问题时还需要考虑现实制约和公共事务等因素。因此，研究设计是解决教育问题的必要但不充分的条件。

研究问题（Research Questions）是指研究者为解决教育问题进行研究设计时提出的关键问题，它们往往需要在进行详尽的文献综述并设定研究目标后方可确立。可以看到，研究问题是基于教育问题，结合文献综述，设定研究目标，并经过思考而得出的疑问（余清臣，2018）。缺乏源于教育问题的研究问题直接导致研究设计与学术论文写作逻辑混乱（朱旭东 等，2022）。研究问题的提出主要是为了指导研究设计，并且整个研究过程，包括设计、数据收集和分析，都是围绕着这些问题展开的。评估一个研究项目设计的信效度时，最重要的一个标准就是能否回答研究问题。因此，研究设计是回答研究问题的充分且必要的条件。若一个研究设计无法回答研究者所提出的研究问题，那么该研究设计可以被视为是失败的。然而，需要明确的是，一个研究设计无法解决现实教育问题是合理的。因此，可以得出结论，教育问题与研究问题在本质上是完全不同的概念，将二者混淆，譬如，将教育问题视为研究问题往往会导致人们怀疑研究的意义和作用，认为研究无法解决实际的教育问题。相反，将研究问题视为教育问题则可能让人们认为研究要解决的问题过于学术化，脱离实际需求。公众抱有以上消极观点主要源自对教育问题和研究问题之间的差异理解得不充分，而并非研究本身存在缺陷。

（二）选题来源与类型

期望“苹果砸到自己头上”的灵感式选题往往是不可预测的。实际上，问题意识的来源多种多样，包括个人兴趣爱好、观察、实践经验、社会时事、文献阅读和热点判断等。当面临选题时，每个人都会有一定程度的思考，往往受限于现实考虑、纠结于实际价值、缺乏自信或过于敏感，从而认为缺乏研究灵感。这种想法是不可取的。例如：一线教师往往缺乏从教育问题出发开展研究的勇气，认为课堂中遇到的问题不值得通过研究来探索，但实际上，这些问题可能具有很大的研究潜力。即使是一个小问题，经过多年努力仍然无法解决，说明它并不简单。因此，实际教育过程中的所谓“小事”可以成为研究的起点，基于这些教育问题提出研究问题，并设计相应的研究。即便缺乏严谨的科研培训，但能提出一个好的问题，研究设计已经成功了一大半，可能会取得显著成果。相反，经过多年严格研究训练的博士生或年轻教师往往在选题确定上更加谨慎，失去了研究训练之前的大胆精神，受制于研究产出的压力，受限于丰富的研究方法知识，犹豫不决，导致选题和研究设计缺乏创新。正如劳凯声（2014）指出的，我们缺乏的问题意识可能是因为长期形成的学术思维定式使得我们忽视当下的重要问题。从这个角度来看，经验并非是研究者无法克服的障碍，我们需要超越训练的束缚，结合个人兴趣和日常观察，思考理论与实践中遇到的真实问题，这是成功选题的基础。

一个好的选题，需要重点把握四个方面：好奇心、信息缺口、争议和是否重复。缺乏足够的好奇心会使得研究者难以坚持进行探究。缺乏兴趣时，遇到挫折容易放弃，所以需要有足够的好奇心。信息缺口指的是该研究领域还有更多的研究空间。当对某个选题感到好奇时，但发现已有的文献已经回答了这个问题，那么选题就不具备信息缺口。对于争议性问题，如果这个问题已经成为社会共识，那么研究只能复现现有的情况，难以成为一个好的选题，而是否可重复研究对于大多数研究来说是一个较少被涉及的方面。规模较大的量化研究在某些方面是可以重复的。

在发现真正重要的教育问题后，需要对选题进行聚焦，以便提炼研究问题。其一，研究者可以围绕教育的某一要素确定选题，例如：围绕学习风格、动机、非认知因素等展开研究；其次，可以针对特定的研究对象展开研究，例如：学前儿童、高中生、少数民族教师等；第三，可以针对某一行为进行深入探究，例如：校园暴力、游戏行为等。如果选题不够聚焦，则会发现需要考虑的因素过多，导致难以深入研究。

（三）选题的评判原则

并非所有的问题都适合作为科研选题，需要避免包含道德价值判断的内容，如日常生活问题、宗教道德问题等应当排除在选题范围之外（蔡翔，2004）。这些问题往往不适合通过研究设计来解决，而更多地依赖于现实的制约条件。

我们可以从两个方面对研究选题进行评判。首先，要考虑研究者是否有能力来研究这个问题，这涉及对有效性和可行性的考虑。例如：研究者是否能够获取研究问题所需的权限，是否有足够的时间和资源来开展研究？其次，更加重要的是要考虑是否有必要来研究这个问题，这涉及时效性、研究性、重要性、创新性和可论性等因素（见图2）。主要关注的是这个研究是否能够产生新的知识，是否能够推动领域的发展，并且是否能够为实践提供有益的启示。

图2 选题七原则

1.有效性

有效性指的是研究是否能够回答所提出的问题。以“为什么80后的学生在学业上落后于90后的学生”为例，对于一个一般的研究课题来说，很难通过研究设计来回答这个问题，因为研究设计的外部效度难以保障。

2.可行性

在评估研究选题时，还需要考虑研究的可行性，即是否能胜任并完成该研究。这包括是否能够获取相关数据、是否具备足够的成本和时间，并需要考虑可能存在的困难。例如：对于一个关于民族院校对少数民族大学生学习机会、投入和收获影响的追踪研究，可以基于已有研究“中国大学生学习与发展追踪研究（CCSS）”项目2011—2016年的数据进行考察（黄雨恒，李明磊，2020）。在研究设计中一定要对开展这类研究的可行性进行评估与讨论。

3.时效性

时效性强调了当前选题是一个未被过度讨论且仍由社会决定的主题。在选择研究选题时，需要考虑当前领域对该主题的关注程度。例如：人们是否对技术接受度模型这个长期争议的选题已经感到厌倦。众所周知，按一般的研究过程从选题到文献综述，再到数据收集和分析，最后整理成文，需要至少二年的时间，而对于更复杂的选题，甚至需要三到七年的时间才能完成。因此，在确定选题时需要具有一定的前瞻性，将研究完成所需的时间纳入考虑因素之中。

4.研究性

研究性指的是一个可进行研究的选题，研究者能够找到可靠和现有的资料来源。换句话说，研究者需要能够通过研究发现的证据来支持自己提出的论点。如果一个研究符合可论性和时效性，但无法收集到相关数据，无法通过数据分析来支持论点，那么该研究就不可研究。在真实情境下的研究中，特别是在教育领域，研究受到学校规章制度、家庭因素以及课程设置的限制。因此，在研究选题和设计中，需要讨论和说明是否已经有针对这些相关问题的考量。

5.重要性

重要性指选题是否为当前社会所需要。例如：研究大一和大三学生在颜色偏好上是否存在差异这个问题，虽然可以进行相关研究，但在教育领域，相对于其他一些选题，人们可能不认为这是一个非常重要的主题。然而，在其他领域，该研究可能会引起关注。例如：在心理学领域的研究中，已经发现红色背景能够促进愤怒情绪的识别（陈媛媛，王建峰，2022），而在工业设计领域的研究中，也发现大学生在不同类别服装的颜色偏好上存在显著差异（揭水平，2007）。这表明，判断一个选题是否重要实际上是有学科差异的。每个学科都有其独特的研究领域和主题，因此，对于不同学科来说，一个选题的重要性也会有所不同。

6.创新性

创新性作为一个指标，需要考虑是否已经存在类似的研究。这种创新可以体现在理论、概念和观点上，也可以涉及方法和技术上的创新（刘润进，陈玉珍，宋希云，2007）。例如：在关于语音阅读和整体阅读方式哪种更有效，或者说家长参与对学生进步是否有效的问题上，已经有大量研究展开了详尽的调研。在已有大量研究的基础上，研究者可能希望通过考虑增添某个要素来表现研究的创新性。然而，经过更全面系统的探索后，研究者可能会发现自己的研究受到现实限制无法考虑所有要素。因此，创新性通常不是指前人的研究没有考虑到的某个因素，而是需要深入分析为什么前人没有考虑该因素。很多时候，初入行的研究者会发现，在文献综述中批判他人没有纳入某个因素或要素的研究空白，但自己的研究设计也难以实现。这是因为如果前人的研究是严谨和精心设计的，那么未考虑的因素往往是经过充分调研和思考后的结果。如果未考虑的因素是由于时间、经历和经费的限制，那么纳入这些因素并不能体现创新性，而只是一系列研究的补充。我们所需要的创新性不是对某个研究的简单补充，而是在对整个领域的发展有深入了解和领悟的基础上提炼出来的可研究并能推动领域发展的选题，这才是所谓的站到学术研究的前沿（张积玉，2018）。

7.可论性

可论性指的当前的选题是一个有着不同论点组成的主题。例如：关于留守儿童辍学对社会影响这一选题，其实大部分人都认为存在负面影响没有争议，因此这个选题的可论性较低。可以考虑提出关于如何提升留守儿童的教育体验、有效促进教育公平的相关设计。

（四）选题陷阱

我们需要谨慎，避免误入选题陷阱。陷阱一：追求快速解决一个非常重要的问题。例如：如何有效进行教育改革的问题绝不是一个研究项目能够轻易回答的。对于这类问题，研究者往往会陷入反复修改的泥潭，最终形成一个空洞而庞大、难以解决的问题。陷阱二：倾向性选题，即对某个题目有强烈的认同感，潜意识中认为它是好的或有效的问题。在这种情况下，更需要小心谨慎，进行理性的价值判断，并采取合适的研究方法进行分析。陷阱三：过于熟悉的选题。首先要警惕的是过于简单的选题，其次是当发现文献中已经存在大量研究（已经达成共识）、可争论性较差时，就需要注意是否还会有新的发现和突破的可能性。避免陷入这些选题陷阱，我们需要审慎地选择研究选题，确保其重要性、创新性和可行性，以便为学术研究和社会发展做出有益的贡献。

（五）问题陈述与文献综述

尽管研究选题的过程是研究者及其团队在撰写论文或研究报告前的工作，但可将问题陈述作为选题过程的脚手架，采用问题陈述这一认知策略来支持选题的进行。研究者在问题陈述中通过主动的、带有意向性的认知行为，来梳理选题的逻辑结构。这样看来，问题陈述的撰写并不一定需要在选题完成后才开始，而是可以在选题过程中通过问题陈述来对选题进行逻辑的梳理。我们需要将思考选题与问题陈述两个部分视为一个循环过程，而不是将问题陈述视为从长时记忆中转录选题过程的写作策略。如图3所示问题陈述包括五大关键要素。

图3 问题陈述的五大要素

如图3所示，问题陈述中首先需要明确定义研究的领域和主题，即研究选题要素中的研究主题（见图1）。举例来说，假设我们进行一项基于数据驱动的英语教学研究，我们可以将研究的领域确定为英语教育，并将英语教学研究作为背景知识进行阐述，说明英语教育领域存在的问题，并指出这些问题需要通过大数据的方法来解决。如果我们将宽泛的研究主题确定为大数据领域，那么我们首先需要阐述与教育大数据领域相关的知识，明确采用何种研究范式，并探讨在英语教学中如何应用这些方法。从这个角度来看，即使是看似相似的研究题目，在问题陈述中的差异也能反映出研究者所属的领域。因此，研究主题的不同直接导致研究选题过程中提出的研究问题不同，并对研究的设计方向产生重要影响，尽管起点相似，但具体的研究路径可能会完全不同。

问题陈述中需要明确要解决的问题，即前文所述的教育问题。研究者应明确指出教育中存在的问题、质疑或担忧。在明确要解决的问题之后，需要提供有关该问题的时效性、研究性、重要性、创新性和可论性的证据，同时指出现有知识不足以解决这个问题，以证明需要设计研究生产新的知识来解决这个问题的必要性。在这个论证过程中，对于创新性的证明不是直接指出尚有不足，而是需要论述为什么存在这样的不足。最后，要陈述采用何种行动来填补这一知识的空缺，并明确提出本研究的研究问题。

可以看出，问题陈述的过程实际上是从一般的主题逐渐聚焦到明确的研究问题的过程。这个过程中的每一步都是在前一步的基础上逐步递进，即使在实际的选题过程中可能存在迭代或顺序上的颠倒，问题陈述作为最终在论文中呈现的结果，是逻辑关系的体现。如果在陈述中缺失了其中的任何一个环节，逻辑就会不自洽。因此，问题陈述的思考和设计最终反映在问题陈述的逻辑关系上。

作为对研究选题结果的呈现，问题陈述也体现了对文献综述的功底。一个好的问题陈述往往是在文献综述之后形成的。更重要的是，研究选题、文献综述和研究设计并不是独立的三个部分，而是相互依存的。其中，文献综述实际上是研究的主心骨，贯穿整个研究过程。

从逻辑结构上来看，文献综述包括设立场景、证明知识、阐释原因和切入正题四个步骤（见图4）。可以看到，文献综述其实是围绕问题陈述而展开的。需要注意的是，初入行的研究者往往容易陷入过度聚焦证明知识的误区，通过罗列文献事实来彰显自己对领域的理解。尽管罗列文献并证明自己的知识是开展研究的必要条件，但并非充分条件。相反，需要通过阐释原因来说服同行或评审，进而切入正题，开始详细的研究设计。

图4 文献综述的步骤

此外，需要明确文献综述与文献注释之间的区别。文献注释仅是对参考文献、参考书目或著作的详尽引用，旨在提供多样的知识总结，并简要说明某项研究对所开展项目的影响。相反，文献综述应该广泛涵盖一个领域的重要研究发现，探讨这些发现之间的相似性和差异性以及研究方法层面的讨论。因此，文献综述是对已发表作品的解释（Interpretation）和综合（Synthesis），其中“综合”指的是将不同材料汇聚起来形成一个整体（Mertens, 1998）。研究者需要向读者进行解释和说明，而非简单地罗列文献。同一主题的研究可能因为立场、知识领域的不同而产生不完全相同的文献综述。可见，证明知识和阐释原因正好对应了问题陈述中的问题的证据与证据的缺失。一个好的问题陈述需要文献综述来支撑。

三、研究设计

在确定研究选题并明确研究问题后，下一步是进行研究设计，以回答研究问题。研究设计包括数据采集方法、分析方法的选择以及论述和写作的展开方式。实际上，研究设计与其他领域的工作类似，从设计阶段开始……我们会仔细考虑每一个细节，好比服装的裁剪，选择适合面料的缝纫风格，以及采用何种缝纫方式最具意义（Bean, 1998）。总之，在研究设计阶段，我们会考虑所有能帮助回答研究问题的因素。

研究设计是将研究问题转化为研究项目的过程，因此研究设计是任何研究项目的关键组成部分。在选择研究策略和方法时，很大程度上取决于研究问题的性质（Robson, 2011）。研究设计是建立在研究问题基础上的，一个明确定义的研究问题可以指导研究的系统规划，准确表达研究问题可以促使设计一个优秀的研究方案（Light, Singer, &Willett, 1990）。在许多情况下，与研究选题过程类似，在研究实施过程中可能会发现需要更多的研究项目支持，因此需要进一步改进研究设计，形成一个循环迭代的过程。质性研究的研究问题在研究设计过程前或过程中也不是一成不变的，而是通过不断提炼来发展和完善的。

在进行任何研究的设计时，必须遵循某种范式的指导。否则，会陷入对特定研究方法的反复质疑，导致陷入方法无用论的困境。托马斯·库恩在1962年的《科学革命的结构》一书中提出，范式是研究者在认识问题和解决问题中达成的共识，包括信念、主张和组织原则等（Kuhn,1962）。在此基础上，研究范式可以从本体论、认识论和方法论三个层面进行解读（Guba & Lincoln,1994）。本体论关注事物的形式和本质，即研究对象在世界中的存在方式；认识论涉及个体与所要认识的世界或知识之间的关系本质，即如何认识世界；方法论关注采用何种方法和手段来认识世界。研究范式可以看作是一棵树，本体论是树的根部，通常埋藏在土中，往往不容易被察觉；认识论相当于树干，方法论则是树枝，如访谈和问卷等研究方法是树上的叶子。因此，研究设计若从细枝末节出发，就像对一棵树的根茎不了解时，人们往往对树上如此多的叶子感到困惑（即为什么使用这种方法），还容易将针状的松树叶设计得非常大，将不同种类树的叶子混为一谈（即使用不适当的研究方法）。因此，研究设计的起点应该是研究范式中的本体论，继而到认识论，最后到方法论。确定了范式立场，在方法和技术层面的讨论就可以有理有据地进行了。

具体来讲，可参考Saunders（2012）提出的洋葱模型（见图5），首先确定实证主义、建构主义、实用主义、批判理论等研究范式和演绎或归纳的逻辑视角；之后从中间策略层面，确定实验、调查、案例研究、行动研究以及民族志等研究方法，并选择单一方法、混合方法或多方法来开展研究；最后在时间视角方面，确定横向或纵向的研究，并采用一定的技术和流程展开数据收集与分析。

图5 洋葱模型（Saunder，2012）

一个研究项目可能需要用多种研究方法开展混合式设计，质性和量化研究目标都可能走向收集定性或定量数据，进一步开展质性抑或量化分析，如图6所示，仅第1类和第8类分别开展属于纯粹的质性和量化研究（Johnson & Onwuegbuzie, 2004）。需要说明的是，范式不只是某种具体的研究方法，而具有一定哲学意蕴，所以质性研究和量化研究的分类并不完全归属研究范式的讨论（冯向东，2006）。

图6 质性研究与量化研究

具体而言，量化研究与质性研究的差异如表1所示，体现在用途、概念、策略、数据、程序、分析等方面，量化研究一般用于变量的测量，评估这些变量对结果的影响，测试理论或进行宽泛的解释，最终将结果应用到大规模人群；质性研究则用于了解参与者的认知、感受与心理，评估随着时间推移的过程，基于参与者的观点生成理论，最终解读人群或情境的关系。虽然量化研究与质性研究存在着根本差异，但上述区别在实施过程中一般是难以分割的，大部分研究属于质性量化的统一体（刘晓瑜，1999）。

表1 质性研究与量化研究的差异

一般量化研究需要首先界定所要研究的问题属于描述性、相关性和因果关系三种类型中的何种。这个分类方案不仅有助于研究的设计，也有助于选择数据分析程序的类型。描述性问题一般描述一组特定对象的现象或特征，以回答“什么是”的问题，通过向参与者提问、测试或测量其表现开展调查研究。相关性问题指调查两个或多个变量彼此关联的程度，需要说明的是其并没有确立“因果关系”，仅识别变量之间的关系范围。因果关系则试图在组间或组内进行比较，其经常与实验研究联系在一起，探究对照组和实验组之间的不同之处，在现有特征的基础上对一个群体与另一个群体进行比较。

在20世纪80年代前，受工业革命时期社会学的影响，进行了大规模的社会调查研究，所开展的大部分研究属于量化研究。然而，20世纪80年代以来，伴随质性研究的发展，关于量化研究和质性研究的方法论之争在教育领域乃至整个社会科学领域逐渐升温，如今仍在持续交锋（阎光才，2006）。人们逐步认可质性研究在社会科学研究中的优势，研究人员对质性研究兴趣提高，质性研究得到重视并与量化研究并驾齐驱（Mertens, 1998），同时混合研究也占有了一席之地（韩双淼，谢静，2021）。反观我国，近年来量化研究和质性研究方法在我国教育研究领域逐渐受到重视，但是教育的实证研究成果仍然有限，我国教育研究仍以思辨研究方法为主（姚计海，2017），在研究实践中仍存在厚此薄彼的倾向（常俊跃, 雒丽，2005），方法的变化是教育研究取得突破性进展的必要条件（叶澜 ，陈桂生，瞿葆奎，1989）。不过近年来，越来越多的人们认识到研究范式的重要性，也认识到在教育学科，特别是教育技术学科中，已经形成了多学科范式并存的局面（焦建利，2003）。在进行研究设计时，一定要从范式的视角入手，进一步确定研究方法，避免薄志弱行，后期开展研究时出现举棋不定、踌躇不前的问题。