远程开放教育的教学法范式

（加）乔恩·德龙 （加）特里·安德森

（1.阿萨巴斯卡大学 计算机与信息系统学院，加拿大 阿萨巴斯卡 T9S 3A3；2.阿萨巴斯卡大学远程教育中心，加拿大 阿萨巴斯卡 T9S 3A3）

肖俊洪 译

【导读】不管是学界最为流行的远程教育三代论还是不那么知名的五代论①Jim Taylor（2003）.第五代远程教育[J].开放教育研究，（3）：25-27.，都是以相应历史时期远程教育的主要技术手段类型和潜能为依据划分远程教育的不同发展阶段。2011年，特里·安德森（Terry Anderson）教授和乔恩·德龙（Jon Dron）教授从技术和教学法理论的角度提出另一种“三代论”：认知—行为主义远程教育教学法、社会建构主义远程教育教学法和联通主义远程教育教学法。这个新理论受到学界的广泛好评，谷歌学术显示迄今被引量近 2 000次，还被翻译成多种语言，包括中文②特里·安德森，乔恩·德龙（2013）.三代远程教育教学法理论[J].中国远程教育，（6）：32-42+95.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2013.06.004.。十年过去了，二位作者没有停止继续探索的脚步。在过去十年，他们尤其是德龙教授对远程教育又有了新的见解（安德森教授已经退休多年，虽然年事已高，但也仍然劳逸结合，坚持科研）。

《远程开放教育的教学法范式》这篇文章是德龙教授和安德森教授应我的邀请为斯普林格重要参考文献系列之一《开放、远程和数字教育手册》（Handbook of Open, Distance and Digital Education）的第一部分History, Theory and Research in ODE撰写的一章。多年来，我一直跟二位同行保持联系和交流，密切跟踪他们的新研究成果并在他们大力支持下及时跟国内读者分享这些成果。本期这篇文章集中体现了二位作者过去十年的研究成果。为了能够更好理解其中的一些观点，建议读者在必要时参阅他们近年发表在中文期刊的相关成果。③特里·安德森，乔恩·德龙（2014）.远程个人学习和社会学习：方法与策略[J].中国远程教育，（2）：24-31+95.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2014.02.005.④乔恩·德龙（2021）.教育的技术、技巧和文化：打破铁三角[J].中国远程教育，（1）：37-49+77.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.

文章在“引言”指出他们的研究是对摒弃“技术挂帅”论的呼应，也就是说，要“从多元视角看远程开放教育的发展”。文章首先简要分析为什么传统学校教育通常不会根据其主要工具划分其不同的发展阶段，阐述为什么需要教学方法，在这个基础上进一步讨论传统学校学习和远程学习必须解决的问题⑤乔恩·德龙（2021）.教育的技术、技巧和文化：打破铁三角[J].中国远程教育，（1）：37-49+77.DOI:10.13541/j.cnki.chinade.2021.01.005.。

文章指出原先提出的三代远程教育教学法理论“显得粗糙且过于具体”，新理论维持“三代论”的划分但被冠上新名称：客观主义（Objectivist）教学法范式、主观主义（Subjectivist）教学法范式和复杂主义（Complexivist）教学法范式。建立在行为主义和认知主义基础上的客观主义是一种教学范式，“假定学生需要学习的是有关一个客观现实的知识并且需要达成清晰界定的目标”，“强调教学，试图发现和预测教师可以最有效地促使学生掌握预期技能或知识的方法”，因此所使用的方法经常被称为教学主义方法。在信息通信技术尚未普及之前，这是远程教育的主要教学法范式。建立在认知建构主义和社会建构主义基础上的主观主义是一种学习范式，强调学习者的主体地位，不但“强调个人如何建构知识”，而且主张知识应该“跟他人一起、为他人和通过他人建构”，知识“是一种社会和情景化现象”。以联通主义为代表的复杂主义是一种知识范式，强调知识的分布式、情景化、复杂性和涌现性特点，认为学习也要体现这些特点。换言之，知识不只是存在于学习者个人的大脑，“也存在于个人的网络和他们所创建的物理或概念制品（physical or conceptual artifacts）的网络中”，“复杂主义模式天生不局限于正式学习和有意培训（intentional training），而是与我们的生活和工作无缝交织在一起。”文章指出教学法范式“三代同堂”是一个客观事实，“三代范式不存在相互取代的可能性”——认识到这一点很重要，合理巧妙地应用三代范式，能扬长避短，取得协同增效的效果。

除了这三代教学法范式外，新范式不断涌现，因此文章接着介绍三种影响较大的新兴范式。第一种是无理论范式——数据驱动教学法（Data-Driven Pedagogy）。应该讲，这是一种伴随着教育大数据、数据挖掘、学习分析、人工智能等技术发展而日渐升温的范式。文章分析这个范式的主要原理，也指出其固有的“陷阱”、风险和局限。第二种是文化范式——全人论（Hologogy），主张学习者应该“成为一种具有共同价值观和实践的文化的一部分”，因此“在很大程度上是传统学校环境下主观主义范式的延伸”，与传统学校教育的“隐性课程”（Hidden Curriculum）在一定程度上有异曲同工之妙。它体现的是网络个人主义观（Networked-Individualism）。作者坦言，“目前对于这种范式可以如何应用于远程开放学习环境相对而言尚无明确教学法理论依据”。第三种是不囿于具体理论（theory-agnostic）的范式——拼装论（Bricolagogy），顾名思义，就是按需从众多现成教学法范式中挑选合适的并进行“组装”和“合奏”，以取得最佳学习效果。

读罢本文，我收获最大的是对远程开放教育的特点和规律以及历史演进的基础有了新的认识。理论源于实践，过去几十年，远程开放教育无论是在形态、模态、技术手段、理论支撑还是在教育生态系统的地位、“玩家”乃至社会大环境等方面都已经发生了很大变化，因此远程开放教育理论必定要（并且会）与时俱进发展，包括旧理论的“进化”和新理论的涌现。只有源于实践的理论，才能有效地服务实践，并在反哺实践的过程中继续不断地从实践中吸取养分从而使自身得到进一步发展。

衷心感谢德龙教授和安德森教授对本刊的信任和支持！（肖俊洪）

一、引言

学界经常根据各时代最主要的实体技术对远程开放教育进行分代（如Garrison, 1985; Moore &Kearsley, 2005; Taylor, 1995）。这些技术最能体现远程学习和身临现场（in-person）学习的区别①。毫无疑问，不同时期远程开放教育赖以发展的技术发明在支持以不同方式开展教与学方面发挥了主要赋能作用，虽然还不能说是决定性作用。海登里奇和普林斯路对这种“技术挂帅”的观点提出质疑，呼吁至少要同等重视交流、教学法和环境，即从多元视角看远程开放教育的发展（Heydenrych & Prinsloo,2010）。本文基于我们过去十年的研究成果对他们的呼吁做出回应。我们提出自己的远程开放教育演进代际模型，该模型旨在反映伴随新技术工具而发展而且常常是与新技术工具一起演进的教学法范式的大趋势（如Anderson & Dron, 2011; Dron &Anderson, 2014）。本文分析教学法范式是如何在与使之成为可能的工具和系统的复杂的相互作用中发展起来的，重点阐述远程开放教育教学法与传统学校学习的渊源、这个渊源又是如何影响远程开放教育教学法发展，以及远程开放教育教学方法如何渐渐与其“原型”分道扬镳的。

二、为什么实体技术似乎对传统学校学习的作用不大？

远程学习离不开工具（如书本、邮政服务、无线电广播、电视、联网计算机等等），工具促成远程学习，因此很多研究者根据远程学习在每个历史时期所使用的主要工具对其进行分代也就不足为奇。虽然传统学校教学对某些有特色且不断发展变化的技术（如从教室到电子白板等）的依赖程度至少不亚于远程学习，但是我们通常不会根据其主要工具对其进行分代，哪怕这些工具已经彻底改变了传统学校教学，如黑板或教科书的发明。之所以如此，在一定程度上可能如同艾伦·凯（Alan Kay）的逗趣之言所述：“‘技术’是你出生之后才发明的任何东西”（转引自Brand, 2008, loc.189），所以传统学校教学所使用的这些技术在我们眼里不算是技术。主流传统学校教育系统的设计变化更加缓慢，教学的一些物理空间数千年来基本上没有变化，在这些空间所使用的一些教学方法也如此。虽然一些主要设计（如班级、组班教学、课程计划、功课表等等）长期保持不变，然而传统学校教育的过程和工具都经历了一些重大变化。所以，艾伦·凯的话只能说明部分原因。另一部分原因可能是传统学校教学使用的技术多种多样，涉及范围广，因此很少有哪一种（些）技术在我们看来特别重要，尽管诸如教室、黑板和课本这些技术长期以来显然“独占鳌头”。

技术工具在传统学校学习的分代上相对而言不那么重要，我们认为主要是因为除了语言和板书外，其他实体技术很少是不可或缺的。除了教师和学生外，课堂学习几乎不需要其他东西（包括教室），这种情况下的学习依然会被视为课堂学习。相比之下，离开媒体和工具，便无远程学习可谈。

简单讲，在传统学校，新学习工具一般看来仅是被引进到传统学校教育这个历史悠久的系统中而已，不会导致系统发生变革。新旧工具解决的是相同的问题，但是新工具经常以稍好的方式解决问题，又因它们很少改变整个系统的结构性成分，因此作用通常有限。正因如此，教学法优先这种被广为接受的观点更加根深蒂固（Chumley-Jones, Dobbie, & Alford, 2002; Nation & Evans,2000; Wilkinson, Forbes, Bloomfield, & Fincham Gee,2004）。

三、0代

虽然pedagogy（教学法，即教学的艺术和科学）是一切教学活动的基础，教学在教师看来正是一门艺术和科学，但是pedagogies（教学方法）从来没有得到优先考虑。有无数其他技术（从课程计划到功课表和教室布置）对教学造成限制并制造问题，教学方法的目的就是克服这些限制并解决这些问题。这些问题大多数存在在先，教学方法出现在后；正是因为存在问题，才有必要发明相应的教学方法来解决这些问题。新技术在解决这些问题的时候可能制造出自己的新问题，因此这个系统在不断演化。诚如伯斯托曼所言，所有技术都是一种与魔鬼的交易（Faustian Bargain），因为每解决一个问题都会带来新问题，而这些新问题则是解决这个问题的方法所造成的（Postman, 2011）。例如：19世纪黑板被引入教室，此举改变了可供教师使用的教学方法。教师能够在黑板上进行画图、笔记分享、板书讲课、提纲和重点内容讨论、学生想法呈现等，而这些在没有发明黑板之前因成本太高不容易做到甚至根本不可能做到。但是，黑板也带来了很多新问题，如教师的目光不在学生身上、教师的板书能力有待提高、授课进度需要调整以及有阅读障碍的学生看板书有困难，凡此种种，不一而足。因此，黑板的出现又迫使教师必须发明反制技术以解决它所造成的问题（Dubos, 1969）。我们不难发现每一种教学创新都经历类似情况，包括我们熟悉的创新，如组班教学的形成、教室的出现、课程的概念、院系的设置和大学的创建等。教学方法是在特定环境下发展的，目的是为了解决存在于这个特定环境中的新问题和利用这个环境赋予的新机会。

（一）传统学校学习必须解决的问题

学习动力或许是传统学校教学法必须解决的最根本问题。传统学校教学（至少是其典型的组班教学形式）必须设法应对这个事实，即没有多少学生愿意一直在教室里学习，他们也很难在课堂教学过程中一直保持兴趣。自我决定理论认为要使学生有内在动力，就必须提供以下三方面支持：学习自主（学生必须感到能控制自己的学习）、能力（学生必须感到能够克服有意义的挑战）和社会性（学生必须感到学习活动有社会价值和意义）（Ryan &Deci, 2017）。传统学校教学容易做到支持社会性。但是，尤其是原先教师面向全体学生授课的形式（这种形式最初是为了解决书本奇缺和学生阅读能力差的问题而出现的），必定会有一些学生感到挑战性不足（因而无聊），也必定会有一些感到难度太大（因而迷惑不解）。学生没有体验到自主的感觉，因为课堂的性质意味着教师必须控制整个教学过程。一些旨在解决这些问题的最常见方法只是使问题更加严重，特别是外部奖励和惩罚（如分数和评星级），这些手段必然而且总是会抑制学生的内在动力，虽然它们也能促进某种动力（换言之鼓励学生服从教师的要求）（Deci, 1972; Gneezy &Rustichini, 2000; Kohn, 1999）。我们现在认为是好的教学法，其中大部分是为了至少在一定程度上克服传统学校环境中学生自主不足和教学内容难易度不合适的问题。例如：基于问题、基于讨论、基于项目以及其他类似的个性化或集体学习方法能给学生更大的控制权，包括控制进度和难度。教科书则在更大程度上给学生以更适合自己的进度开展学习的自由。善于激发学习热情、提出吸引学生兴趣的问题、想方设法了解学生以便使教学与他们的兴趣联系起来——这些也是教师解决这些问题的尝试。同样的，如果教师能够利用课堂环境固有的社会性，鼓励学生参加讨论，或哪怕只是做到记住每一个学生的名字，这也有助于解决这些问题。虽然有些教学方法适合所有学生，不管他们的动力如何，但是很多体现课堂教学特点的教学方法是旨在解决课堂教学所产生的问题而诞生的发明和技术。

（二）远程学习必须解决的问题

远程学习领域的演进是新技术的能供性和限制性使然的，至少部分原因如此。新技术导致远程教学方法必须解决的问题不断变化，影响的深度是传统学校学习很少见的。从学习动力角度讲，这些问题（原则上讲）很大程度上与传统学校学习者所面对的正好相反。除了极少数例外，远程学习者几乎总是拥有更大的自主权，因为远程教育教师没有全程控制学习过程。远程学习者也远比传统学生更加能够控制难易度，因为他们可以重新阅读、重新播放或寻找其他学习资源。但是，远程学习在支持社会性方面往往难度更大，因为所有交流通常一定是有意为之、针对特定问题和借助其他技术才能进行，经常缺少诸如音调、身体语言、肢体接触等提示。

但是，远程教育这个学科是在其原型、传统学校学习背景下发展起来的，经常必须与传统学校学习共处并沿用它的做法。那些已经懂得如何解决传统学校学习问题的教师经常把这方面的知识和技能以及他们的假设带到远程学习环境中。远程教育学生也常常如此。他们几乎都是在传统学校学习环境下成长的，熟悉这种学习必须解决的问题，因此影响他们对远程教育机构和教师的期望。令人遗憾的是，这意味着远程教育继承了其前身的很多问题，包括假定教师必须控制学习过程和以外部手段（主要是通过考试、分数和证书）激发学习动力等，虽然这样一来学生的内在学习动力受到影响。这种情况直到近年来才开始转变。下面我们拟在前文基础上阐述过去五六十年远程教育的发展历程。

四、三代远程学习教学法范式：客观主义、主观主义和复杂主义

我们早年的研究成果把远程教育教学法演进归纳为泾渭分明的三代：行为主义/认知主义（Behaviorist/Cognitivist）、社会建构主义（Social-Constructivist）和联通主义（Connectivist）（Anderson & Dron, 2011），每一代是根据教学法理论的发展和每一个时期信息通信技术的能供性和局限的变化以及其他系统因素进行界定的。第二代没有取代第一代，第三代没有取代第二代，全部三代都使用延续至今。我们当时也预测了下一代的可能形式，预言可能更加强调整体性，包含这三代的成分。本节拟回顾我们原先的模型并提出一个经过修改和完善的理论，这个理论考虑了原来模型提出以来的发展，包括我们自己理解的发展。

原先提出的三代远程教育的名称显得粗糙和过于具体。行为主义/认知主义一代包括不是以行为主义或认知主义理论为基础的教学主义（Instructivist）方法，社会建构主义一代包含了很多没有体现社会性或不是特别建立在建构主义基础上的方法，而联通主义一代则比联通主义理论（Connectivism）的提出早了近二十年，所包含的很多方法至少是联通主义创建者之一明确表示与联通主义无关的模式和理论。再者，联通主义范式很容易与联通主义理论混淆。经过缜密思考，我们现在把三代远程教育称为客观主义（Objectivist）一代、主观主义（Subjectivist）一代和复杂主义（Complexivist）一代，以更加简明扼要地体现它们的主要不同，但是基本概念不变。

（一）客观主义：一种教学范式

顾名思义，客观主义范式所涵盖的教学方法都假定学生需要学习的是一个有关客观现实的知识并且需要达成清晰界定的目标。这种范式建立在两大心理学理论上。第一个是行为主义，强调达成终点行为（terminal behaviors）的方法。第二个是认知主义，强调从内部认知过程的角度讲人是如何学习的。这两种理论包括很多教与学的理论和实践方法。行为主义和认知主义都明显强调教学，试图发现和预测教师可以最有效促使学生掌握预期技能或知识的方法，因此它们主要侧重教师的“教导”（所以经常被称为“教学主义方法”），虽然它们所涉及的原则也可能有助于自我引导的学习，如间隔学习法（Spaced Learning）（Fields, 2005）、直接教学法（Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018）或媒体混合理论（Clark & Mayer,2011）。在价格合理的双向或多向交流技术广泛应用之前，客观主义方法是远程教育工作者的主要教学法范式。电话、无线对讲机、偶尔在学习中心见面、传真机和其他类似的技术已经存在数十年，信函也是数百年来的一个选项。但是，这些都存在费用高、速度慢、可靠性低或大范围及普遍使用有难度等局限。当时，由教师指导、学习者独自按照教师的指导进行学习是大部分学习过程的捷径。至少，这就是客观主义范式。学习者实际上很少严格按照教师的指导去做（Haughey & Muirhead,2005）。他们在家里或工作场所自己所用的其他教学方法很少被注意到，因为我们不可能在这些场所观察他们如何学习。

客观主义范式经历了一百年左右的演进，最早的形式是通过报纸教学，没有多少理论基础可言。但是直到20世纪60年代教学法理论和实践才开始进入有别于传统学校学习的远程学习的主流。当时最有意义的发展是对教学和组织过程进行系统化，这主要是在查尔斯·魏德迈（Charles Wedemeyer）的研究基础上发展起来的（Diehl, 2012）。魏德迈分析教学过程的组成部分，以便能够通过现有技术的“合奏”（orchestrated）重现这个过程，取得与传统学校教学非常相似的可测量结果。奥托·彼得斯（Otto Peters）的研究推动了远程教育领域的发展（Peters & Keegan, 1994），他提出并倡导一种工业化教育模式，即把不同教学角色分配给不同团队成员（编辑、学科内容专家、媒体制作人员、艺术设计等等），精心制作教学内容，同时强调与辅导教师交互的过程模式，由辅导教师提供类似常规教师的个人学习支持，帮助学习者学习课程。这个工业化模式极具规模化，为大多数开放大学的成立提供了必不可少的基础，如英国开放大学（The Open University）、加拿大阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）、印度英迪拉甘地国立开放大学（Indira Gandhi National Open University）以及土耳其、中国等其他国家的开放大学。这些新的远程大学招生规模常常十分庞大。如今，印度英迪拉甘地国立开放大学、土耳其阿纳多卢大学（Anadolu University）和中国国家开放大学每年招生人数都分别超过100万，但是即使是规模较小的机构也能实现规模效益。值得一提的是这些不但是远程大学，而且它们是开放的，与绝大多数常规大学极具选拔性的模式不同，它们的很多学生不具备正式入学资格或经历。这种情况同样深受技术因素的影响。一方面，传统大学空间有限、地点固定，这从根本上限制了它们的招生能力，因此选拔性筛选既是它们想要的也是必需的。另一方面，传统大学要求学生不能缺课，但很多非常规学习者因有工作、家庭或实际困难而不可能出勤。虽然完成率低于传统学校学生（现在也经常如此），但是开放大学这些没有经过选拔的学生从学习结果方面讲不亚于经过严格选拔的传统大学的学生（且不说开放大学学生有可能比传统大学学生学得更好）。这个事实说明远程教育的方法行得通。至少部分原因可能是远程教育提供的自由，尤其是在学生自主和能力方面的自由，让能力和经历千差万别的学生都能取得进步。他们有自己的学习技能，不必跟其他所有同学在学习上步调一致，不会因一些教师水平不高或控制欲强而受到影响。

（二）主观主义：一种学习范式

顾名思义，主观主义范式强调的是主体，即学习者。主观主义理论承认学习是一个主观过程，在这个过程知识是在现有知识的基础上建构的。这个范式有两种模式：认知建构主义和社会建构主义。以皮亚杰为代表的认知建构主义强调个人如何建构知识（Piaget, 1970）。相比之下，建立在杜威（Dewey, 1938）和维果茨基（Vygotsky, 1978）相关理论基础上的社会建构主义更为流行，它把知识建构看作既是一个个人的过程也是一个共享的过程，在这个过程中，知识不仅是跟他人一起、为他人和通过他人建构的，而且知识本身被看作是一种社会和情景化现象。主观主义模式的重点是我们如何掌握知识和如何开始学习知识，这些不是教学理论，而是学习理论。它们没有规定具体方法，虽然会暗示某些方法要比客观主义模式的典型教学主义方法更有用，尤其是涉及社会交互、开放型任务和主动学习的方法。

主观主义教学方法在20世纪获得了传统教育界的支持，但是借助当时通信技术开展的师生或（特别是）生生交互机会有限，因此难以在远程学习者中使用。有些学校，如澳大利亚的空中学校（School of the Air）通过给学习者发放无线对讲机设法弥补交互的不足，而有些（如很多开放大学）则依靠零星的现场见面满足交互的需要。但是，这样做的成本很高，因此这些模式的教学主要依靠印刷材料、预先录制的电视教学录像或类似一对多的技术工具提供大部分学习内容和支持学习过程。于是，时而采用客观主义模式、时而采用主观主义模式的混合教学方法应运而生。

由于因特网（尤其是万维网）的出现，主观主义方法进入主流。骤然间，与远在他处的人一起学习成为可能，这些方法与传统学校所采用的方法非常相似，而且成本低、服务范围广，经常可以延伸到全球各地。由于网速和上网费用的问题，使用音频和（或）视频工具严格复制传统学校课堂教学方法的实时教学在很长一个时期处于边缘地位，因此催生了一系列独特的教学方法以满足异步环境的需要。这个时期的实践孕育出了大批基于研究的理论和模型，如探究社区模型（Garrison &Anderson, 2003）、交互距离理论（Moore, 1993）和策展或共享万维网探索（Curated or Shared Web Explorations）（Karadkar, Francisco-Revilla, Furuta,Hsieh, & Shipman III, 2000）等，但是，值得注意的是这个范式源于传统教学环境并重新融入这个环境中，也就是说远程教育机构不得不复制传统学校学习的很多核心特点，而这些特点是为了应对现实世界物理成分和组织的局限而出现的。虽然主观主义教学方法认为每一个学习者会用不同方法学习到不同的东西，但这些教学方法的应用环境仍然植根于中世纪大学的机构范式中。主观主义强调通过协作过程支持共同但主要由教师主导的目标。虽然典型的教师是“身边的向导”，不是“台上的圣人”，但是教师的角色是一群特定学生的领导者，拥有控制权，考核学生学习，制定和执行集体准则与规章制度。

（三）复杂主义：一种知识范式

复杂主义范式比社会建构主义范式更进一步，认为毫无疑问知识是分布式、情景化、复杂和涌现性的。学习一定要继承这些特点，所学到的知识不仅存在于学生大脑里，也存在于个人的网络和他们所创建的物理或概念制品（physical or conceptual artifacts）的网络中。复杂主义理论基于以下假定：个人知识和他人知识不可能泾渭分明；我们的思维不只是在大脑里涌现的现象，而是延伸到周围世界并在这个世界具体化；学习是一种本质上复杂、不可重复的现象，其结果总是既包括计划之中的也有在学习过程涌现出来的；学习者必须是积极能动者，控制自己的学习；知识之间的连接与被连接起来的知识一样重要，甚至是更加重要。虽然早在一二十年前来自复杂性科学的理论和思想已经被应用于教育上（Brown, Collins, & Duguid, 1989; Pea,1993; Wenger, 1998），但是“复杂主义”这个术语是戴维斯和苏马拉针对一种教育背景而新造出来的（Davis & Sumara, 2006），用于理解受复杂性理论和模型影响的世界。从这个角度讲，“具体的一个学习者可以同时被视为一个连贯统一体（unity）、相互作用统一体的一个复合体（complex）或一个更大规模统一体的一部分”（Davis & Sumara, 2006,p.14）。典型的复杂主义模式是西蒙斯（Siemens,2005）和道恩斯（Downes, 2008）提出的联通主义；联通主义主要建立在从社会网络理论到联结主义（Connectionism）这些网络理论和模型基础上。复杂主义模式关注知识在个人和群体中的涌现，因此很少规定教学方法，虽然会强烈暗示采用某些方法，如学习过程和产品的公开分享。很多方法为联通主义所唾弃，因为它们对一个复杂系统提出了太多结构和顺序方面的要求。尽管如此，任何学习事件都可以被当成复杂整体的一部分来对待，包括课程探究社区中的正式组班教学和讨论。大多数教学事件本身包含很多复杂、不可预测和涌现性的成分。但是，虽然在教学主义和主观主义看来这些教学事件一起构成教学法的具体表现（即教学方法），复杂主义则仅把它们看作是一个复杂性大得多的学习生态系统的一个复杂组成部分。

复杂主义教学方法是数字原生（digitally native）的方法，原因有二：首先，由于因特网的出现，我们能够以相对低廉的成本拥有规模庞大的信息和人际关系网（尤其是在支持与众人分享方面）。其次，学习的交互和成果能被长久保存下来，这样一来学习者在首次交互发生之后的很多年，甚至数十年里还能参与到他人的学习中。这是复杂主义的“复杂”部分，因为学习环境因交互持续化而本身不断发生变化。与早先的客观主义和主观主义模式不同，复杂主义方法的根不在课堂，尽管复杂主义对理解课堂学习可能不无用处（Davis & Sumara,2006）。在复杂主义看来，教师在网络中可以扮演重要角色，尤其是作为榜样和智慧之源，但是他们与其说是“身边的向导”或“台上的圣人”，不如说是学习之旅的同路人，是在一个更广阔的互联互通的环境下一起学习、相互交互的能动者复杂群体的一部分，这个环境远大于一个界限明确、目标具体的小集体环境。

复杂主义模式远比主观主义模式更能解决传统学校教学方法想解决的问题，而且因为无需依赖物理基础设施而不会产生传统学校教学方法不得不解决的那些问题。这是复杂主义模式最主要的好处之一。在线学习者不必与其他人保持一致的学习进度，不必在相同时间学习，或选择相同路径，他们也不必离家到另一个地点学习。同时，他们不但能享有与身临教室同样的社会交互的好处，而且还可能与数不胜数的人交互，这种交互可以在一天任何时候、任何地点，以适合自己的投入程度进行，因此这种交互的次数和地点是教室交互所无可比拟的。我们曾经在保尔森（Paulsen, 1993）的合作自由（Cooperative Freedom）理论的基础上提出在线学习者可能拥有十个方面的自由（Dron & Anderson,2014），而这些自由，除非经过复杂且要求很高的教学过程，否则是传统学校学生难以享有的，具体包括：地点（学习在何处发生）、内容（学什么和从哪里学到想学的东西）、进度（学习速度有多快）、方法（教学方法和学习评价方法）、关系（跟谁一起学习和如何与他人建立关系）、技术（使用什么工具）、媒介（采用什么形式的媒体）、时间（何时学习）、授权（谁决定下一步做什么）和披露（向谁披露什么信息）。

复杂主义模式与之前的两代不同，从一开始便不局限于是正式学习还是有意培训（intentional training），而是与我们的生活和工作无缝地交织在一起。从谷歌搜索（Google Search）到LinkedIn社交平台，从慕课到维基百科，越来越多的知识是因为我们身处数字环境所以才能学到的，这些知识已被嵌入这个数字环境中。我们不只是知识消费者，也是知识生产者，从社交媒体上的简单聊天到发展成熟的博客网站和共享视频，无不说明这一点。因为技术和文化的复杂性，我们面对着一个范围不断扩大的临近可能性（adjacent possible），而且随着这种复杂性不可避免的增加，我们终身都必须不断学习，即巴尼特所说的“全方位学习”（life-wide learning）（Barnett, 2011）。数字工具和系统是学习的手段也是参与者。我们越来越经常地进行即时学习，因为我们需要的技能在我们读完一个传统专业时可能已经变成过时的了。我们的工具在我们的认知过程中将发挥比以往任何时候都要大的作用，即支持我们学习、使我们能够学习和保存我们的知识。我们的知识经常体现在与他人的联系和交流中并从中得到发展。

（四）代际界线模糊且重叠

前面把远程教育分为不同的三代，但是在实际学习活动中是三代共处，不管历时多长、活动多复杂。这种情况一直以来都如此。虽然复杂主义范式的学习只是近年才得到承认，但是它一直活跃于教室和家庭中，特别是对远程学习者更是如此，因为他们至少跟校园学生一样是在一个跟他人共处的社会空间里学习，受到很多人和很多事物的影响。另一方面，哪怕是最正统的行为主义课堂教学，因学生生活在教室以外的时间远多于在教室里，而且教室里有可能发生很多复杂事情，所以其消极影响得到了减缓。此外，三代范式不存在相互取代的可能性。即使是最自由的复杂主义学习网络仍然依靠学习者个人在一个社会环境下建构知识、依靠旨在支持基于认知主义理论学习方式（有时是专门设计）的内容。有时甚至行为主义方法在原本并不那么强调结构性的学习中也可能有所作用，如从演员记台词到小孩学骑自行车，行为主义方法都可能派上用场。每一代范式都有自己的视角和工具。虽然有重叠，但是每一代都把教育看作是一个不同的问题，并当成一个不同问题，利用各时期可能用得上的新技术去解决。没有哪一代范式能够彻底解决所有的学习问题。

五、新兴范式

除了上述三种范式外，远程开放教育正在形成新的教学法范式。本节拟讨论其中较为重要的三种。

（一）数据驱动教学法：一种无理论范式

云计算学习管理系统、慕课和类似工具收集了海量学生数据。我们可以利用这些数据了解学习过程且能够影响学习过程。教育数据挖掘和学习分析系统在数据集中寻找规律，为了解学生如何学习提供线索，经常把它们与预期学习结果联系起来（这是客观主义传统），虽然有时是为了研究行为的其他方面，如社会性活动投入或自我指导。在诸如Knewton这样的自适应系统中（Wilson & Nichols,2015），这些数据常常被用于提供学习方法建议，即根据先前别人如何学习向后来学习者提供学习方法建议。换言之，不是（跟传统自适应超媒体一样）根据教师规定的学习路径，而是根据无数其他学习者与资源的交互和彼此之间的交互提供学习建议。从众人行为中挖掘出来的规律最终被用于规定如何学、学什么和跟谁学，甚至系统开发者都经常难以理解这些建议的教学法理论基础。

这些无形、“无理论”（theory-free）的教学方法并不中立，而是目标驱动的，即我们训练机器寻找特定的结果和规律，虽然我们可能不知道机器如何能够做到这一点。如果这些结果是证书或分数，毫无疑问所用的教学方法属于客观主义范式的范畴，在很大程度上处于教学法范式系列中的行为主义一侧。换言之，重要的不是学习如何发生，而是取得什么结果。但是，经过训练，同样的工具也可以不局限于寻找教师决定的学习结果。如约克西莫维奇等使用学习分析方法研究慕课学习过程的社会资本发展规律（Joksimović et al., 2015），而加塞维奇等则使用学习分析方法分析教学设计对学习行为的影响和挖掘学生学习策略（Gašević, Dawson,Rogers, & Gašević, 2016; Gašević, Jovanovic, Pardo, &Dawson, 2017）。

数据驱动教学法（Data-driven Pedagogy）存在一些风险。不管是通过算法或是训练集，这些系统都会有意或无意地嵌入其开发者的价值观和假设，可能产生过滤气泡（filter bubbles）（Pariser,2011）或回声室效应（echo chambers）（Dubois &Blank, 2018）从而进一步强化效果不佳的教学方法或谎言。系统的目标是衡量学生学习成效，而在大多数情况下系统对没有接受过识别训练的东西束手无策，即富有创造性的、不直接相关的以及一个真人教师可能很高兴看到的许许多多结果。因此，系统可能推荐“过关就好”的学习方法，但不能拓展学生的潜能。人工智能经常是一点都不“智能”，因为在没有出现广义人工智能之前（笔者认为也许永远都不会有广义人工智能），人工智能理解不了人之所以是人以及广义教育试图培养的价值观、信念、文化、动机和意义等。

虽然这个领域历史不长，而且主要是被客观主义范式所主导，但是它有可能促进不是建立在任何范式理论基础上的数据驱动教学方法的发展。谷歌翻译（Google Translate）不在乎语法或句法规则，不理解它所翻译的句子的意义，但是仍然能取得实用结果。同理，包含人工智能的教学代理虽然不理解或不在乎其教学方法为什么可行但仍在提供教学，这些代理受过检验某些目标的训练，它们能够在不知道其他影响因素、学习者的环境和需要或它们的教学有没有价值的情况下对照这些目标衡量学生达成学习目标的情况。

（二）全人论：一种文化范式

全人论（Hologogy）这个术语用于指成为一种具有共同价值观和实践的文化一部分的学习方法（Cumbie & Wolverton, 2004），虽然它在很大程度上是传统学校环境下主观主义范式的延伸。全人论的核心是一种网络个人主义观（Networkedindividualism）（Wellman, 2002），即把人看成是个体能动者，是一种文化的一部分。坎比和沃尔弗顿称之为在一起学习时的一个认同、联系、建立关系、形成身份和成为一员的教学过程（Cumbie &Wolverton, 2004）。教育在很大程度上是传播和发展文化。随着教育越来越全球化和西方文化主导地位受到削弱，作为主观主义和复杂主义范式理论基础的网络个人主义观正在受到挑战。我们不只是属于网络（networks）和群（groups），也属于我们有身份认同感的群组（sets），如基于国籍、性别、年龄段建立起来的群组或某些信仰的信徒群组等（Dron & Anderson, 2014）②。我们希望看到更加明确承认我们所属的很多群体和其他区别不同身份的群组的远程教学方法。这些教学方法承认学习不只是涉及个人或他们身边的网络，而是涉及我们如何归属众多紧密连接和分布式文化并为之做出贡献的丰富、复杂和有意义的方法。这些问题历史上是通过传统学校教学的“隐性课程”（Hidden Curriculum）解决的（如体现在教师解决问题和鼓励学生了解学科文化的方法中），但以不同（虽然同样重要）的方式出现在远程学习中（Anderson,2001）。这是一种新兴范式，目前对于这种范式可以如何应用于远程开放学习环境相对而言尚无明确的教学法理论依据。

（三）拼装论：一种不囿于具体理论的范式

由于可供使用的教学法范式如此之多，我们可以把学习看作是一个拼装过程，即根据眼前需要从众多选项中挑选最合适的教学模式。越来越多的学习是在海量信息、价值观互不相让和世界观相互对立中进行（知识或学习）绘图（charting）（Littlejohn, Milligan, & Margaryan, 2012）和寻路（wayfinding）（Siemens, 2012），在这种环境下我们不是某一个社会的成员，而是数以百万计并非整齐归一的群组、网络和群的成员。从教学法上讲，困难不是融合知识、建构知识和知晓知识，而是能够知道哪些知识值得知晓以及懂得在充满相互矛盾的理想和观点的世界中如何最有效地学习。（师生都）要从批判和反思的角度选择教学方法，而不只是掌握这些教学方法的使用。这是一个越来越迫切的需要，我们认为它本身就是一个独特的教学法挑战。从这个角度讲，教学方法和范式只不过是工具箱里众多工具的一部分。有必要学习如何选择适合不同环境的合适工具并以最有效的方法对它们进行“组装”和“合奏”。虽然批判教学法（Critical Pedagogy）（Giroux, 2020）、复杂主义理论和新兴的无理论范式的研究成果能给我们提供经验，但是这种不囿于具体理论（theory-agnostic）的方法可能成为一种独立的范式，本文把这种基于拼装原理的方法称为“拼装论”（Bricolagogy）。

六、结束语

全球越来越一体化、联系越来越紧密，这种现象产生了许多好结果，包括越来越多人意识到我们共享一个共同的全球环境，学习方法多种多样，知晓知识的方法多种多样，学生获得的能力被承认的方法多种多样。这些方法的融合和混合最终能使我们都变得更加强大。但是，如果人们对不同版本的真相都一样深信不疑，不管它们的内部效度或一致性如何，或不管它们的社会或伦理基础如何，那么真相很有可能反而被否定。因特网在多数情况下不是促成彼此结合或相互启发，而是因其倡导平等主义的本质而导致分裂和两极化。或许，相对于在很多国家越来越常见的不平等现象而言，平等主义是一种更好的办法，因为在不主张平等主义的国度，数字环境下哪些东西可见、哪些事情可为——做出诸如此类决定的经常是权力。平等主义和非平等主义方法都会产生后果，都需要发明反制技术（包括教学方法）应对这些后果。教育可不再被看作只是为了把智慧代代相传，或对维护和（或）发展文化发挥稳定作用的一股社会力量（如果以前曾经这样看教育的话），更不是为了给商贸企业提供劳动力（一些人可能会这样认为），虽然各股强大力量会串通一气努力保留这些（经常是互不相让的）角色。对深受教学主义理论影响、依靠人工智能取得效果的大型自动化学习系统持赞同态度者，总是对其效率和效果大加赞赏。说句公道话，它们的确把“教育”（具体说是获得证书的机会）带给许许多多以前只能在梦里才能实现这个愿望的人。在这个过程中，它们反复灌输其开发者选中的结果和价值观（有时是不知不觉这样做），而且不同系统的结果和价值观越来越趋同，没有各自的特色，因为把人当成图表向量的数据驱动的教学方法取代了真人的导师、向导和支持者。假扮真人的聊天机器人在教育过程中发挥越来越重要的作用，它们不仅仅是作为一种提供自动化帮助的更好形式，而且也作为能让学生感受到归属和被关心的实体（Eicher,Polepeddi, & Goel, 2018），因此学生学习到的是开发者嵌入系统的价值观，而开发者却只能以自己的取向呈现人性。学生从机器提供的例子和建议中学习如何做人。

我们预期未来不是铁板一块，而是会越来越多样化。各种范式很少会融合，而是相互竞争以获得学习者更多的关注。强势范式会获得成功：我们会看到机器人教学和目标驱动、基于大数据的客观主义范式变体将获得更大成功，给传统教育机构带来越来越大的竞争压力，而且经常会被这些传统教育机构视为创造一个切实可行的未来所必不可少的存在，并欢迎它的出现，因为未来传统学校教学可能因经济压力而更加难以为继。强调情感投入和归属、基于群或身份的全人学习（包括采用一些回音室效应和过滤气泡驱动方法的学习）势不可挡，也将会迅速发展起来。最后，我们相信无理论方法必定会得到发展。这些教学设计将交由机器完成，尽管机器不会从内心关心人的需要和他们所在社区的需要。

可以说这是反乌托邦趋势，而为了抵消这种趋势，弱势教学法范式将集体变得更有影响力。尽管面对强势的力量，不管是政治上、经济上还是意识形态上的，或许弱势教学法范式的崛起是为了对抗这些强势力量。通过分享彼此所知，我们都将会学到更多知识，我们将学会以更加明智、更强能力、更加互相尊重以及更加开放的方式分享所知。值得注意的是对社交媒体领域少数几个巨头控制整个领域的情况已经有很多报道，但是所有可以公开访问的网站中超过40%仍然是独立的WordPress网站③。这些网站独立但又相互连通，其中相当一部分是专门的学习或教学网站，包括正式和非正式学习或教学。越来越多人正在弃用大企业经营、基于算法的网站或系统，同样的，他们也会抵制机器入侵教育过程。学习者将不是产品而是生产者，是由人组成的一个教学聚合体（collective）的重要部分④，学会以越来越多样化的方法学习。

我们现在站在一个非常模糊、边界不清的交叉路口，从此处出发我们可以也会循着很多教学法路径去学习。这个复杂的（教学法）迷宫不会只有一种占支配地位的教学范式，而是会出现很多种范式。

原文出处

Dron, J., & Anderson, T.(2023).Pedagogical paradigms in open and distance education[M]// Zawacki-Richter, O.& Jung,I.(eds.).Handbook of Open, Distance and Digital Education.Singapore: Springer :147-163.https://doi.org/10.1007/978-981-19-2080-6_9.

注释

① 为了更加符合我们的表达习惯，译文用“传统学校”代替“身临现场”，如传统学校学习、传统学校教育、传统学校教学等。

② 关于“网络”“群”和“群组”的区别，详见特里·安德森，乔恩·德龙（2014）.远程个人学习和社会学习：方法与策略.中国远程教育，（2）：24-31+95。在这篇文章中将group译为“小组”，现在看来，译为“群”更贴切。

③ 详见https：//w3techs.com/technologies/details/cmwordpress（accessed June 1，2021）。

④ 关于“聚合体”，详见特里·安德森，乔恩·德龙（2014）.远程个人学习和社会学习：方法与策略.中国远程教育，（2）：24-31+95。