基于“图文转换”的古诗教学策略例谈

周恒梅

【摘 要】古诗教学是语文教学的重要组成部分，对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。但由于古诗语言的精炼，内涵的丰富，情感的深沉，对于生活阅历较浅的小学生来说理解比较困难。文章以王崧舟老师执教的《枫桥夜泊》一课为例，提出了通过运用“品诗构图、析图悟诗、拓诗定图、依图创诗”的“图文转换”，引导学生体会诗词之美，感悟诗词之妙，享受诗词学习之乐，促进学生语文核心素养的提高。

【关键词】语文素养 古诗教学 图文转换

古诗文是中国传统文化的精髓，小学古诗教学对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。统编版语文教材中古诗文数量篇幅大幅度增加，更加注重了学生对传统文化的积淀。古诗教学是语文学习的重要组成部分，对于培养学生热爱语言文字的情感，丰富学生的精神世界有着举足轻重的意义。但由于古诗语言的精炼，内涵的丰富，情感的深沉，对于生活阅历较浅的小学生来说理解起来会比较困难，从而也给教师的教学带来了较大的难度。

那么，如何改善古詩教学中教师的教与学生的学呢？笔者认为，以“图文转换”的方式学习古诗是一个好方法。这里的“图文转换”是在美国学者米歇尔“图像转换”理论的基础上衍生出来的一个新概念，是一个以图和文贯穿和统领整堂课的教学方向，即由文字到图画，实现图画性的理解，再由图画到文字，实现图画性的表达的过程，并以这个方向根据教学内容的需要衍生出一个接一个的教学策略。它打破了传统的“语言学转向”理论，使得课堂展现出新的活力。古诗文诗中有画，画中有诗，在古诗教学中努力践行着“图文转换”理念，认识到“图画跟写在书里的书面语言有同等重要的意义”，努力发现图画的教学功能，进行“图文转换”的实践探索，通过“品诗构图、析图赏诗、拓诗画图、依图创诗”，带领学生在文字与图画中走个来回，是一项行之有效、值得推行的教学策略。

下面笔者以王崧舟老师的经典课例《枫桥夜泊》为例，谈一谈“图文转换”教学在古诗教学中的应用实践。

一、品诗构图，还原意义，重理解

阅读是从视觉材料中获取信息的过程。读者在进行文字阅读的时候，都会进行类似于图画化的过程，无论文字所表达的对象是具体的还是抽象的，皆试图形成一定的图画，这是一种图画心理现象。古诗是以抒情的方式写景，景在情中，情中含景，使客观的景主观化，一幅幅鲜活的图画蕴含其中。很多教师在教学时，往往只注重言语表达，而忽视了图画性，要知道，图画是一座“富矿”，把握了形象，语言的世界才更美。这里，王崧舟老师通过引导学生依托文本想象景物，构思图画，感受画面之美，了解古诗背后的意象组合之妙、语言组织之妙，进而理解古诗，体会情感。

在教学“张继独听寒山钟”这个环节中，王老师通过“愁啊愁眠，因为愁眠，这个晚上张继看到了什么？”这个问题引发学生思考，将学生的注意力聚焦在了这首诗中描绘的“月落”“江枫”“渔火”等景物意象，接着追问：“谁能形容一下，是怎样的江枫？又是怎样的渔火？”学生通过由文到图，想象到那是“火红的江枫”，那是“像一团火的枫叶”，那是“在黑暗中摇曳，瑟瑟地颤抖”的枫叶；那渔火“像萤火虫似的，忽明忽暗，忽闪忽现……”

在这个片段教学中，王老师引导学生在脑海中将文字转化为画图，还原场景，走进古诗，理解古诗，化抽象为具体，化大为小，化理性为感性，把博大精深的文化意蕴浓缩于一个个的意象之中，引导学生关注“落月”“枫树”“渔火”“愁眠”等意象，想象其具体的形态，在脑海中形成一幅幅鲜明的画面，学生自然就感受到了浓郁的“愁”的审美意境。画面，让形象更真切，让感情更为真挚，让语言更有“真味”，其中学生的心理结构就是将文本进行了作画的处理过程，将认知的对象变成了立体化的对象，可供触摸的、丰满想象的对象。这样，由文字到图画，化无形为有形，其意境深远，诗意也迎刃而解。

二、析图赏诗，感受意蕴，重表达

在古诗教学中，学生依据文字获得丰富的形象画面，对整首诗有了全面的了解，还可以再由图到文，拓宽语文学习的空间，通过图画的引导，细致观察描写的景物，展开想象，将诗句再现，进而感受有形的画面中蕴含着诗的情趣和未尽之意，即意蕴。学生对于文字的感知更加鲜活，对作者的遣词造句之妙体会得更加深刻。要知道，文字是与图画同源的，文字是图画的符号化，图画是文字的形象化；图画是通过视觉感知物象，而文字则是通过人类的心智活动建构物象；二者最终都落实到了物象上，只是获得的心理通道不同而已，因此二者是可以进行互相转换的。

王老师在教学时，对于“对”字的处理就非常精妙，体现了由图到文的细致引导。王老师引导学生想象：“张继背井离乡、浪迹天涯。这个晚上，月落乌啼霜气满天，面对着江枫，面对着渔火，此时此刻张继却睡不着觉。睡不着觉，他最希望谁能来陪伴他？”学生认为：他想到了他的妻子、他的父母、他的朋友……接着王老师再将这一个个对象进行排除，体会没有一个人在身边，在这个凄清的夜晚，这个愁闷的夜晚，和张继相对的只有“愁眠”。进而感受到这样的一个“对”，“对”出了诗人心中的无限忧愁、伤感、寂寞……

王老师敏锐地抓住了被很多人忽略的“对愁眠”的“对”字进行细读，通过引导学生想象作者的经历，走近当时的场景，感受诗人的内心世界，并通过假想，体会诗人内心的愁绪。由此可见，图画不仅能体现理解的具象化，而且也能帮助学生指向语言形式奥秘的破解，实现了图画和文字的多维度转换，并在彼此的融通和转换中，促进了学生语言能力的发展。同时，也给予了教学一个支点和抓手，使文本教学走向深入。

三、拓诗定图，体会情感，重感悟

古诗的学习仅仅停留在本首诗的教学上是远远不够的，教师还需要形成开放的语文教学观，在教学过程中抓住语文的特点，充分发掘、利用和开发各种课程资源，在古诗课堂上进行有效的延伸和拓展。如可以选择曾经学过的，或有过“一面之缘”的古诗，也可以是同一类主题、同一诗人的相关古诗，使之形成一种诗与诗相通，情与情互动的氛围。在这个过程中要注意资源的整合，意象的选择，图画的定格，真正便于学生更好地理解古诗、体会情感。

王老师通过《涛声依旧》的歌词导入后，分别引用了王士祯、高启、陆游关于钟声的诗句，引导学生紧扣“钟声”这一意象图，穿越千年，在反复吟诵中领略钟声这一意象从古至今的魅力。在“夜半钟声化愁眠”环节中又出示了许多与月亮有关的思乡诗句，引导学生发现所有的愁眠都跟“月亮”这一意象图连在了一起，通过创设情境体会明月传情，进而引发思考：“要在没有明月的夜晚呢？月亮已经落下去了呢？要是月亮看不见了呢？诗人继而又把这份浓浓的思乡之愁、怀人之情寄托给了谁呢？”将诗句中意象“月”再次定格到了“钟声”上。

王老师通过一篇带动多篇，将大量的古诗词引入课堂，并独具慧眼，把视觉落在了“钟声”上，由钟声引出并由此为着力点生发开去，月落是愁，江枫是愁，渔火是愁，钟声是愁，学生在千年的钟声中，既感受到了愁眠的意境，也感受到了钟声的温暖，同时也认识到除了明月寄相思，也可以用钟声寄托愁绪，一切“景语”皆“情语”，这样对于传统文化的理解也更加深入。

四、依图创诗，深化意象，重迁移

李维鼎先生曾指出，阅读是由言到意的过程，创作是由意到言的过程。但这个过程不是自然发生的，也不是直接发生的，因为言是相对零碎的存在，意也是相对模糊的存在，所以，言意的转换需要一定的中介的。笔者认为，图画就是创作中的支架，是学生创作时的思维策略。在教学中，教师可以引导学生依据图像，抓住意象，进行古诗文的再创作。

在古诗教学的最后，王崧舟老师进行写话引导：“钟声啊，寒山寺的钟声，一声！一声！又是一声！声声敲在张继的心坎上。想一想那钟声好像对张继说了些什么？拿起笔，在空白的地方用上‘张继啊张继……开头，那钟声仿佛在对张继说——”。在写话中学生与作者产生了共情。儿童是天生的诗人，他们具有无穷的创造潜能，笔者大胆设想，在这个环节之后，还可以带领学生围绕典型意象“愁眠”“钟声”进行古诗文的再创作，通过创作，深化文本意象，提高学生的读写能力。

“图文转换”，由文字读出画面，由画面进行表达，使古诗文的教学经历了还原意义、感受意韵、体会情感、深化意象的层次递进过程，在图画与文字之间筑起了美丽的思维“殿堂”。