基于工程伦理教育探析职业教育现场工程师培养模式

孙丽丽

（山东外贸职业学院，山东 青岛 266100）

2022 年5 月，新《中华人民共和国职业教育法》（以下简称新《职业教育法》）正式实施，标志着职业教育从层次到类型、从规模到内涵、从单一主体到多元参与等维度的重大转变，职业教育发展迎来向纵深推进的“百年未有之大变局”。2022年9月，教育部办公厅等五部门发布《关于实施职业教育现场工程师专项培养计划的通知》，明确提出“培养一大批具备工匠精神，精操作、懂工艺、会管理、善协作、能创新的现场工程师”的工作目标[1]，对高素质现场工程师培养提出了新要求和新挑战。

众多学者就高素质现场工程师培养途径与策略展开了广泛研究。曹留成[2]分析了现场工程师培养的时代价值，并提出了提升现场工程师培养质量的改革策略；任君庆[3]分析了新时代职业院校技术技能型人才培养的成效，指出了人才培养中存在的问题，并从制度与标准体系建设等方面提出了发展建议；俞松坤[4]基于PDCA 循环理论提出了现场工程师的培养途径和质量改进策略。值得注意的是，任何工程技术活动都不可能脱离特定的社会制度、社会环境和社会关系而独立运行。正因如此，现场工程师培养不仅要专注专业基础知识及实践能力，更要培养有责任感的工程师，即培养能够熟练掌握专业法律和安全标准、清楚职业准则和伦理责任、具备规范的道德推理、能够解决繁杂问题的复合型人才。因此，基于工程伦理教育构建职业教育现场工程师培养模式势在必行。

一、职业院校工程伦理教育现状

我国工程伦理学的诞生始于20 世纪90 年代，一般将1999 年肖平的《工程伦理学》出版作为其诞生标志[5]。学者近年关于工程伦理学研究多停留于内涵界定、学科归属等基础理论的研究探索阶段，在工程伦理教育实践方面尚未取得实质性进展。在职业院校人才培养中如何通过工程伦理教育，培育学生职责担当、伦理自觉、集体自律的工匠精神尚未实现。

（一）工程伦理教育顶层设计理念缺失，专任教师师资力量薄弱

职业院校教师队伍建设强调“双师型”，关于“双师型”教师又有“双证说”和“双能说”，虽然说法尚未统一，关于“双师”的内涵与标准尚待明确界定[6]，但也体现了职业教育对专任教师从理论基础、专业素养和实践技能等方面提出了综合性要求。然而，职业院校从人才培养的顶层设计上对伦理教育存在认识上的偏差，一方面，将职业伦理教育混同为思想政治教育，似乎思想正确即代表伦理自觉；另一方面，认为伦理道德主要靠个人主观养成，课堂教学对学生工程伦理意识的影响程度有待考量。职业院校人才培养顶层设计层面未能意识到工程伦理教育在工匠精神培养中的重要意义。

近年来，随着课程思政要求不断深入细化，专业课程思政成为思政教育的重要组成部分，专业课程思政尽管延续了思政课程把立德树人作为根本任务，强调教师在教学设计中不断凝练新时代专业课程话语体系，注重将专业知识传授与价值引导有机结合，但工科专业教师并未意识到工程伦理意识对现场工程师培养的重要意义，未主动在工程伦理教育领域开展研究与实践。职业院校普遍缺乏拥有伦理学与工学背景的复合型师资。在师资配备上，并没有呈现出实施工程伦理教学的优势，如对工程伦理的概念与内涵掌握不够全面，不熟悉工科专业知识、缺乏工程实践经验等，部分职业院校利用慕课及智慧职教等网络教学平台开展工程伦理教学；少数自主开展工程伦理课程教学的院校，多采用团队授课的方式，由马克思主义学院教师、工科专业教师、企业行业专家等共同组织授课团队，根据各自研究领域讲解对应的章节，各章节的关联性和课程的整体性较差。

（二）工程伦理教育培养目标模糊，专业教材编制尚不完善

2016 年12 月，全国高校思想政治工作会议召开，习近平总书记强调各类课程都要与思想政治理论课同向同行，形成协同效应[7]，共同促进“立德树人”根本任务的完成。课程思政逐渐成为教学改革热议话题，专业课程思政更是随着近年纳入各类教学比赛评价指标体系而受到重视，但各类专业课程在课程思政的教学设计和教学实践上尚有分歧。

一方面，人才培养顶层设计试图通过专业课程思政达到工程伦理教育的培养目标难度较大。许多工科院校对工程伦理教育的教学目标与思政教育、文化教育、通识教育教学目标混同，在人才培养方案的制定上没有考虑其工程学与伦理学的交叉学科特点，粗放式的认为思政课程教学内容涵盖了科学精神与人文精神的统一，能够实现人的全面发展，或者认为通过设立《工程事故分析与处理》《建筑事故防治工程》等课程，已包含工程师应承担的技术责任、社会责任等。由此可见，工程伦理教育培养目标不够明确。职业院校开展工程伦理教育，旨在教育学生树立工程伦理意识、具备社会责任感、掌握工程伦理规范、培养其解决工程问题的伦理决策能力，实现现场工程师参与工程实践、解决实际问题的培养目标。

另一方面，自1999 年肖平《工程伦理学》出版以来，关于工程伦理教育的教材开发进展缓慢，通过全国新书目数据中心以书名“工程伦理”为关键词进行模糊检索，仅查找到46 条相关结果。各层次工科院校普遍缺乏与自身办学定位、培养目标和专业特色相匹配的工程伦理教材，现有教材专业适配度低、针对性差，学科发展前沿的新理念、新技术和新工艺没有及时融入，导致教材内容严重滞后，由新技术使用带来的伦理选择与反思的案例没有及时通过教材进入课堂，工程伦理教育教学改革无法取得突破性进展。

（三）工程伦理教育缺乏环境支持，跨学科教学方法研究难以实现

我国是工程大国，工程本身的复杂性决定了现场工程师在工程的规划设计阶段、实施验收阶段都必须具备较高的伦理素养，以处理好技术活动与诸多社会因素间的复杂关系。目前，由于政府、社会、学校等各级管理层面对工程伦理教育的认识多停留在道德自觉层面，没有上升到以规章制度管理乃至以法律法规约束层面。职业院校应当积极应对新时代现场工程师培养所面临的变化与挑战，进一步明确知识结构完备、专业能力扎实、综合素质优良的复合型人才培养目标，以满足经济社会发展对现场工程师能力素养等多方面的综合需求。

另外，我国高等教育习惯按照学科分类组建院系，制定人才培养方案、组建教学团队、进行各类资源配置，各院系作为相对独立的教学管理单位，因学科门槛和管理壁垒限制，除公共基础课面向全校学生之外，各院系之间的教师交流、跨学科研究相对较少。专业课程严格被限定在固定的学科专业范畴内，而自然科学与人文社科相互交叉的课程，如集工学与伦理学于一身的工程伦理教育课程的发展推进，受到了极大的限制。

二、职业教育现场工程师的内涵与伦理表征

2010 年，教育部启动“卓越工程师教育培养计划”，培养计划从层次上将工程技术人才分为现场工程师、设计工程师、研究工程师。根据工作场景不同，将设计工程师和研究工程师统称为非现场工程师。现场工程师和非现场工程师因工作场景差别而承载不同的社会责任，同时，现场工程师又区别于一般的一线工程技术人员，可以说现场工程师在非现场工程师和一线工程技术人员之间起着重要的桥梁和纽带作用。

（一）职业教育现场工程师的内涵

职业院校本科层次人才培养应定位于高素质复合型应用技术人才，复合型即是现场工程师的内涵要求。主要表现为工程技术基础知识扎实、实践能力强，具有主动的创新意识、独立人格和社会责任感，伦理视野开阔，能够求真务实地处理工程涉及的多主体利益诉求，对社会责任做出清晰的伦理判断，从而作出准确的技术选择。

（二）现场工程师职业的伦理性表征

现场工程师的复合型内涵要求，决定了其职业特征的伦理属性。包含伦理视野、伦理判断能力、伦理决策力等基本核心素养。伦理属性也是其特殊职业定位和工作场景的客观要求。

1.现场工程师职业定位决定的伦理性表征

现场工程师的职业定位突出其工作场景的“现场性”。从专业技术条线看，现场工程师向上要理解、领会非现场工程师的研发目的和设计意图，向下要组织一线技术工人集体协作，通过有效的组织管理保证工程技术活动的实施效果，以避免工程技术活动本身的技术偏离。现场工程师的职业特征决定了其在工程现场的组织管理能力、对上对下的沟通协调能力、复杂环境的适应能力是至关重要的。而如何协调以上能力的综合运用，最大限度的发挥现场工程师的专业素养，关键在于现场工程师工程伦理意识的训练和养成。现场工程师的伦理意识是指工程师面对工程现场的多主体诉求，能够运用伦理准则作出负责任的伦理判断和决策。

2.工程技术活动特点决定的伦理性表征

工程技术活动离不开固有的社会制度和稳定的社会关系，这就客观地决定了工程技术活动的社会性和伦理性特征。近年来，由于现场工程师履职环境并不友好，关于现场工程师在社会经济发展和文化建设等方面是否承担社会责任表现出较大的质疑。工程技术活动的社会性和伦理性决定了技术是以服务社会为出发点的，工程技术活动既要着眼于当下建设使用需要，又要为社会整体绿色可持续发展负责。随着科技发展和产业不断转型升级、数字化革命浪潮的掀起，不难发现，越来越多的工程问题归根到底是由技术选择引起的，而工程又不仅仅是技术活动，其多元主体参与属性决定了其实现过程中必然裹挟多重社会关系。现场工程师的职责就是要在特定的社会制度和社会关系中对服务于社会的技术作出判断和选择，这种判断和选择应规避工程技术多方个体的利益诉求和愿望，体现社会整体的价值追求。

3.工程现场复杂性决定的伦理性表征

工程从本质上说是造物活动，工程技术活动现场本身具有复杂性特征。主要表现为技术应用条件的专业性判断、多方利益主体的博弈、与时俱进的文化选择与环境保护新要求等难题，几乎贯穿工程技术活动全过程。工程技术活动的现场性决定了现场工程师在履职过程中除了专业性之外，必须具备超越技术的伦理视角、伦理判断力和伦理关怀能力，才能有效协调各种矛盾，实现工程技术活动造福社会的目标。工程现场的复杂性也要求在制度层面进一步明确现场工程师的职责，赋予其与职责相匹配的身份与权力，以保证其能够运用工程伦理准则辅助工程决策，避免行政管理权力在工程技术领域过度侵入造成的不良后果。

三、基于工程伦理教育探析职业教育现场工程师培养模式

通过对现场工程师伦理性表征分析及职业院校现行人才培养体系中工程伦理教育的缺失现状分析，基于工程伦理教育探析职业教育现场工程师培养模式是突出职业教育特色、深化职业教育体系改革、重塑职业教育人才培养生态的重要途径，也是职业教育主动服务国家创新型社会建设，不断提高职业教育适应性的必然选择。

（一）伦理自觉是职业教育现场工程师培养的最高目标

1.遵循新《职业教育法》对职业教育人才培养的总体要求

职业教育本科层次现场工程师培养应遵循国家对职业教育发展的总体规划和要求。2022 年5月，新《职业教育法》正式发布实施，从立法层面对职业教育人才培养提出了明确的要求。其在职业教育的实施原则中明确提出，“实施职业教育应当弘扬社会主义核心价值观，对受教育者进行思想政治教育和职业道德教育，培育劳模精神、劳动精神、工匠精神，传授科学文化与专业知识，培养技术技能，进行职业指导，全面提高受教育者的素质”[8]。不难看出伦理自觉意识的培养是新《职业教育法》对现场工程师培养的最高目标和要求，伦理自觉是现场工程师从专业技术人员角度践行劳动精神和职业准则的重要保证。

2.遵循职业教育的适应性对职业教育人才培养的要求

随着我国产业结构调整和产业数字化转型不断升级，对职业教育适应性提出了新的要求。职业教育本科层次现场工程师培养应遵循国家不断增强职业教育适应性的要求，为技能型社会建设和经济社会发展提供人才和技能支撑。伦理自觉意识的培养是现场工程师培养对不断增强职业教育适应性的主动应对，伦理自觉能够更好地实现现场工程师将理念转化为实践、立足专业技术又具备伦理视野，形成超越技术又适应经济社会发展的伦理判断和价值选择。

3.遵循人的全面发展对职业教育人才培养的要求

第七次全国人口普查结果显示，近10 年来我国适龄劳动人口数量减少4000 多万。“两降一快”人口结构性矛盾一方面倒逼经济转型，另一方面倒逼各层次人才培养质量提升，以期从人的全面发展角度提高劳动者素质以应对人口结构性矛盾可能引起的各类社会问题，推动实现从人口数量红利到人口质量红利的转变。职业教育本科层次现场工程师培养除关注必要的专业理论知识传授、实践技能训练之外，更应从人的全面发展角度关注团队协作能力、有效沟通能力、终身学习能力、主动创新能力，以及基础层面的对职业道德的坚守和对社会责任的承担，高阶层面的与时俱进地应用专业伦理准则，妥善处理复杂技术应用条件下的多主体关系。

（二）基于工程伦理教育探析职业教育现场工程师人才培养模式

基于现场工程师的职业特征及伦理自觉的重要意义，立足工程伦理教育，建议从顶层设计、校企联合、课程重构、评价改革四个方面构建职业教育现场工程师培养模式。

1.加强工程伦理教育顶层设计

以体制机制建设改变职业教育现场工程师培养过程中工程伦理教育理念缺失的现状，以优化育人环境推动工程伦理教育理念在三全育人中的贯彻执行。通过职业院校工程伦理教育现状分析发现，现场工程师培养中工程伦理教育顶层设计理念缺位是工程师伦理意识淡薄的根本原因。顶层设计理念从根本上决定了培养什么样的人，虽然不同类型的院校在各自领域都有其清晰的人才培养定位，职业教育现场工程师培养如何找准定位，从理念和逻辑层面认识到伦理完整是现场工程师超越专业技能之上的核心素养；理念的落实需要通过必要的体制机制建设得以推进，工程伦理教育应纳入工科人才培养方案总体要求，明确培养目标、规定与专业课程教学相匹配的必要的工程伦理教育学时、明确工程伦理课程教学要求、加强培养环节过程监管，形成有高度、有主体、有落实、有成效的工程伦理教育新格局，为培育专业基础知识过硬、实践能力强、伦理意识完整的合格工程师做好充分的保障；顶层人才培养理念内化为学生的行为自觉需要育人环境的不断优化，在现场工程师的培养过程中，将工程伦理教育浸润式地融入校园文化建设、学生社团活动、校园社群交流，通过润物无声的校园文化环境熏陶过程培育学生自发的职业道德和自觉的社会责任感，拓宽工程伦理视野，提升伦理价值选择能力。

2.深化行业企业深度参与职业教育现场工程师培养过程

引入行业标准与真实工程案例，将工程伦理教育理念全过程融入现场工程师培养体系。产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，工作场景的“现场性”是现场工程师的职业特征，产教融合与工程实践是工程教育的本质要求，是工科人才培养的灵魂和根本。校企联合制定现场工程师培养方案，通过引入行业发展趋势、行业先进技术以及企业对专业人才的知识能力最新要求，充分发挥行业的引领作用、企业的指导作用，突出工程伦理教育来源于实践、用于实践，能够更好地落实工程伦理教育顶层设计理念；校企联合开发工程实训项目，筛选典型工程实践案例，针对性地制定实习标准、设计实习流程，通过真实的实践环境，学习行业标准、了解工程任务的流程、阶段、方法，感知企业文化，通过专业实践训练，促进专业知识的应用和内化，分阶段落实工程伦理教育理念，使工程伦理教育理念外化为学生的行为自觉和必然选择，同时培养学生持久的专业兴趣和不断进取的创新探索精神；现场工程师培养过程中落实“双导师制”，充分发挥企业导师丰富的实践经验，通过工作过程项目化，与时俱进的培养学生对工程现场复杂性的适应能力，培养学生合理运用专业理论知识解决工程实践问题的专业能力，培养学生站在工程伦理视角在工程现场妥善作出技术与非技术选择的社会责任感。

3.构建专业能力和职业素养并举的工程伦理教育课程体系

遵循工程人才培养规律，遵照现场工程师成长路径，基于工程伦理教育培养目标对现有课程体系进行优化升级、再设计，构建专业能力培育和职业素质养成并举的工程伦理教育体系。课程体系重构是全面实现人才培养目标的行动纲领，依据课程体系的连贯性、完整性和先进性要求，将学科知识学习、专业能力培养、职业素养训练相互融合、相互渗透。通识性课程设置应保持实用性、先进性原则，着眼于基础知识与工程实践的紧密结合，并在常规教学设计中适时引入技术伦理理念，结合职业院校定位和专业特色，以课程开放立项形式在通识课程建设中重点立项一批职业伦理、工程伦理、技术伦理类选修课程，课程开发应突破院系组织边界限制，可以聘任企业高级工程师作为课程开发技术顾问，将工程技术活动中的伦理准则、知识产权保护、绿色可持续发展、人类命运共同体等理念引入课程，在现场工程师培养的初级阶段，通过通识课程教育在理念上引导学生主动关注工程活动的复杂性；以通识课理念引领为前提，专业课程体系构建应遵循一般工程人才培养规律，通过工程技术活动技能点分析，凝练典型工作任务，组织专业课程体系，并以职业能力培养为主线，将工程伦理教育目标分解为学年目标和课程目标，构建自上而下分解目标、自下而上开展落实的专业课程行动体系；实践环节设置应突出企业主导，以岗位技能训练与能力培养为标准设置实践课程、安排实践环节，学生通过企业实践学习、参与真实工程项目，切身感受工程技术活动中的伦理问题，激发学生对工程伦理准则的认识和反思，增强学生解决工程技术活动复杂问题的能力，培育工程技术活动服务社会发展、造福人类的使命感和责任感。

4.突出能力本位，重新定义人才培养质量评价标准

加大可持续可迁移能力素养评价比重，持续发挥工程伦理教育的长效作用。全面的考核和综合评价体系设计，从大处着眼是对人才培养方案的综合评价，从小处着眼是对课程目标达成度的评价，而根本上是对人才培养质量的评价。人才培养方案的综合评价应关注人才培养对区域经济社会发展和行业需求的贡献度和匹配度，体现校企双元、跨界融合的实践性特点，培养质量符合现场工程师培养目标要求；工程伦理教育课程目标达成度评价应兼顾我国课程、学时的“硬指标”规范和发达国家素质、能力的“软指标”内涵要求，应以案例考核、项目考核、综合设计考核等多种方式，考核学生的专业理论知识运用能力、团队协作精神、沟通表达能力、对专业的热爱度和对职业的敬畏感，以及不断自我学习自我突破的能力，并通过丰富多彩的成果汇报展示，多维评价指标设置实现全面公平客观的评价；对工程技术类人才培养质量的评价可以借鉴发达国家的经验，即跳出各类评估认证中教育专家评教育的评价模式，由产业行业牵头、企业学校参与共同组建第三方评价机构，从人才供给侧、企业需求侧达成情况评价工程人才培养质量，提出问题并给出改进建议和意见。