刍议支持策略在培智生活语文教学中的应用

陈建军

（泗阳县特殊教育学校 江苏泗阳 223700）

支持策略指教师在教学活动中，遵循培智学生身心发展规律和学习的特殊需要，为其提供必要的学习材料、创设适宜的学习环境、选择合适的学习方法等，从而助力培智学生积极参与学习过程，有效完成学习活动，实现主体性发展的教育辅助策略。支持策略是培智生活语文课程有效实施的基本策略之一，“充分利用支持策略和辅助技术满足特殊的学习需求，为学生健康发展、融入社会打下基础”，也是《培智生活语文课程标准（2016版）》（以下简称《课程标准》）对生活语文教学的基本要求。基于培智学生的特质和能力，在生活语文教学中坚持提供全程支持、全面支持和全员支持，可切实提高其学习参与度，增强学习的适应性，提高学习的有效性。

一、坚持全程支持：让参与无障碍

生活语文课程的目标是致力于学生学会生活、适应社会、提高生活品质，生活语文教学的出发点和归宿点是培养、提高学生生活与社会适应能力。生活语文完整的教学过程，大体包括课前准备、课堂活动和课后实践三个基本环节。因此，生活语文的教学支持策略应涵盖课前、课堂和课后这一完整的教学过程。从而让培智学生得到教学全过程支持，实现学习参与无障碍。

（一）深入研究，做好课前准备。课前准备是生活语文教学支持的开始，重点是做好“三个”深入研究。一是深入研究班级学生：教师应深入了解每一名学生的障碍种类、障碍程度、行为特点、学习方式、特殊需求等，从而确定教学起点，设定个别化教学目标，选择差异性教学方法，为每个学生提供适宜性支持。二是深入研究教学内容：课前教师应加强对生活语文课程目标的研究，精准把握课程总目标、学习领域目标和学段目标。加强对教学内容的分析，全面掌握服务教学目的的所有的材料和信息，加强材料信息的统筹整合。三是深入研究支持策略：特别是要结合教学内容，对每个孩子的需求做出针对性分析研究。将学生学习的身体机能需求与学习内容相结合进行分析，为每个孩子的学习需求提供精准支持。如，在教学培智生活语文三（下）第二单元《好朋友一起玩》一课时，课前教师对班级学生进行了逐一深入分析，准确掌握本班孩子的障碍类别情况、障碍程度轻重、学习能力需求等。根据障碍学生的实际，结合课文内容，为每一名学生研究制定有针对性的支持策略。针对胆怯害羞、行动困难的一名肢体障碍学生，课前教师通过侧面了解该生的运动情况，借助课间和其共同活动，加强跳跃动作的方法指导，引导学生掌握动作的要领，提高其跳跃成绩。在活动中适时予以表扬鼓励，帮助该生树立信心，为其参与课堂教学建立情感支持。提供跳跃的动作支持，根据其跳跃成绩“定制”小河宽度，为其参与课堂“跳过小河”的情景表演提供精准适宜的教学支持。

（二）精心实施，强化课堂支持。课堂活动是生活语文教学支持的中心环节。生活语文的课堂支持要依据确定的教学目标，按照既定的教学过程（环节）进行。特别是要根据不同学生在课堂学习过程中的实际需要，适时调整提供的支持策略，体现支持的即时性。同时，同一班级学生的障碍种类不同、程度各异，导致学习支持需求不同。同一内容、同一过程，不同的孩子各有不同的支持需求。教学应根据每个孩子的实际需要提供有针对性的支持，体现支持的差异性。仍以《好朋友一起玩》一课为例，在教学“一条小河挡住了前面的路，小鸟飞了过去，小兔跳了过去”一段时，在为学生理解“飞过去”“跳过去”的意思提供支持时，对学习理解能力较强的同学，教师只借助语言的提示帮其理解。对一些理解能力较弱的同学，教师则为其提供图片、视频的支持，以此来帮助其理解课文词语的意思。而对极个别重度智障的孩子，教师则通过创设现场情景，通过引导他们参与演示相关动作，来体验感知“飞过去”“跳过去”表达的动作意思。

（三）延伸服务，拓展课后支持。课后实践是生活语文教学支持的延伸。始终坚持生活导向，切实强化生活（语文）实践，不断提升适应社会生活能力，是生活语文不懈的追求。课后实践既是生活语文教学的需要，更是生活语文教学的目标追求。智障学生生活语文的课后实践，需要良好的家庭氛围、融合的社区环境和切合的实景支持。教师要根据学生实际需要，结合教学内容，创设、提供符合需要的课后实践支持，以强化课文内容对课后生活的影响服务。如，在教学生活语文三（下）第一单元《寻找春天》一课时，在学习理解课文的基础上，为让学生寻找到真正的春天，真切感受大自然的气息，实地欣赏美丽的春色，教师通过组织家长参与，协调园林部门支持，精心组织安排学生去城市森林公园，现场寻找春天，感受春风拂面、杨柳依依和鸟语花香的春景，体验踏青嬉戏的快乐。针对学生的不同情况，积极引导学生用语言、绘画等多种方式表达春天，加深对课文内容的理解，真正在生活中寻找春天，在实景中感受春天，在心灵中种植春天。

二、坚持全面支持：让潜能成可能

智障学生虽然认知水平低、适应行为差、接受能力弱，但仍具有发展的潜能，发展具有无限可能。但智障儿童的发展潜能不会自然发生，而是需要一定的条件刺激，特别是针对障碍需求的全面支持，以激发其学习动机和成长需求，从而使潜能得到绽放并成为发展的现实可能。

（一）丰富情感支持，让参与更舒心。任何一个人的成长，离不开情感的需求，智障儿童更是如此。而在日常生活中，智障儿童很难获得正常的情感需求支持，如，尊重、参与、接纳和包容等。而这些情感需求的满足，对智障儿童参与教育训练和康复显得尤为重要。譬如，有言语障碍的儿童，在与人交往中表达困难。表现为说不清楚，说不完全，说不流利，让听者很是着急。特别是在课堂教学中，因教学过程、教学时间等限制，老师往往很难给予其充分表达的时间或机会。针对这种情况，就需要老师秉持一颗耐心，仔细倾听孩子的表达。根据其现实表达的需要，通过温馨的情感态度接纳孩子表达，借助恰当的语言引导孩子表达，运用丰富的动作辅助孩子表达，让孩子在轻松愉悦、循循善诱的情感氛围中进行自由的表达。仍以培智生活语文三（下）第一单元《寻找春天》教学为例，在学习课文的基础上，通过组织寻找校园春天，播放跟唱《春天在哪里》的歌曲，观看校园春景视频。采用图文结合的方式，为他们提供“温暖的阳光、碧绿的小草、粉红的桃花、嬉戏的同学”等词语卡片，引导、鼓励他们大胆表述春天。既营造了温馨愉悦的学习氛围，又切实增加了障碍学生参与、感知和体验，提高了教学效果。

（二）优化环境支持，让活动更温馨。环境是重要的教育资源，特需儿童对教学环境有着特殊的需求。为其提供适宜的环境支持，有利于智障儿童更好地参与教学活动，激发学习动机，调动潜能开发。首先是创设安全的教学环境，这是环境支持的第一要求。目前，特校孩子障碍种类多，障碍程度重，普遍表现为安全意识弱，防范能力差。因此，安全是特需学生对教学环境的首要需求，也是教师创设教学环境的首要考虑。安全的教学环境支持要贯穿教学始终，服务于每个孩子。在教学中，教师对每个教学环节都要进行缜密思考安排，对每个教学场景都要进行精心选择布置，确保教学环境的安全性。如，教学用具的选择、教学活动的安排、教学过程的组织等均要将安全作为首要考虑因素。真正做到，不能确保安全的教学资源不选用，不能确保安全的教学活动不安排，不能确保安全的教学环节不组织。如，针对班级学生安全意识差、防范能力弱的实际，在教学“我会写”环节时，教师对铅笔等用具采取“用时发，用完收”“教师管，学生用”的原则，尽量避免这些带有一定危险性的物品在孩子手中长时间停留，保证安全使用。其次是创设适宜的教学环境，这是环境支持的核心要求。特需儿童个体差异大，教学环境需求各异。因此，教师教学环境的创设应充分考虑每个孩子的个体差异，创设满足其个别需求的适宜的教学环境，实现对每个孩子的最大支持。如，对言语表达有障碍的学生，教师要注意创设有助于发挥其视觉功能的教学环境，通过增加画面引导，强化色彩刺激，发挥其视觉功能优势。对肢体有障碍，行动不便的学生，教师要注意孩子周围环境的简洁舒适，便于孩子参与活动，亦避免分散孩子注意力，干扰教学活动。再次是创设适时的教学环境，这是环境支持的特点要求。教学预设虽相对固定，教学过程却随时变化。教师要善于依据教学变化进展情况，对教学环境做出适时适当调整，以保证为孩子提供良好的环境支持。如，在教学培智生活语文三（下）第三单元《小兔子乖乖》一课时，教师在课前根据课文内容设置了体验的情景表演环节。让孩子们分别扮演兔子妈妈和兔子宝宝，以加深对课文内容的理解和情感的体验。表演中，老师发现有两名孩子对表演较为抵触，不愿参与。经询问，原来因家庭特殊原因，他们从小和爷爷奶奶生活走在一起，对妈妈的形象较为模糊，情感体验较为淡漠，对创设的情景不够熟悉。据此，老师立即根据其实际生活改变情景角色，将兔子妈妈改为兔子奶奶，实现教学内容、情景角色和日常生活的联系，从而有效引导这两名学生参与了教学表演活动。

（三）多元材料支持，让学习更有效。多元的材料支持，是智障儿童有效参与学习的重要支撑。首先，力求提供多种支持材料：根据智障儿童认知水平、思维特点和教学内容，提供丰富的学习支持材料，以保证教学的有效进行。如，针对智障孩子形象思维为主的特点，教师在教学中要多运用实物、图片、视频等多种直观的教学资源，为孩子的学习活动提供直观形象的支持。根据教学内容，创设活动情境，让孩子参加学习活动，在活动中体验感悟内容。如，在教学《好朋友一起玩》一课时，在整体学习理解课文的基础上，教师课前精心制作精美的小兔、小鸟头饰，课堂积极创设课文情境，通过指导学生角色扮演，演绎故事内容。为进一步拓展课文内容，教师还为学生制作了小猪、小牛等不同动物的头饰，让学生佩戴头饰，边演边说课文内容，让学生在积极的活动中加深对课文内容的理解拓展。其次，积极使用强化材料：表扬是最好的教育方法，强化是有效的巩固手段。在生活语文教学中适时表扬，及时强化，可有效激发智障儿童学习兴趣，巩固课堂教学成果。课前，教师应根据孩子兴趣和教学内容准备必备的积极的强化物。课堂，要根据教学需要适时使用强化物，以达到激励的效果。如，在教学《好朋友一起玩》时，在表演环节，教师准备了一些相同的小鸟、小兔头饰，并告诉学生：谁参与情景表演并演得好，老师就将这些可爱的头饰奖励给他。这一激励支持措施，极大调动了孩子们参与的积极性，个个争先恐后参与表演，提高了情景表演的效果，加深了学生对课文内容的理解。再次，满足特需辅助材料：针对每个特殊儿童的特殊需求，教师在课前需要有针对性地为其提供特需的辅助材料，为其有效参与教学过程，完成相关教学活动提供特殊的材料支持。如，书写能力是语文素养的重要组成部分，《课程标准》对低年级段（1—3年级）要求是“能用铅笔描写或抄写生活中常用汉字10—50 个，能按从左到右的格式书写”。智障孩子的书写能力训练难度较大，对于书写困难的孩子，则更需要为其提供特殊需要的书写材料，辅助其完成相关书写练习。如，班级一位脑瘫学生，因控制协调能力弱，正常书写的田字格对他来说，总是嫌小将字写出格。针对这种情况，教师为其精心准备特制的大号田字格书写纸，满足了他的书写的特殊需求，提高了他书写练习效果。随着时间推移，书写状况的改善，逐步调整书写纸，最终实现回归正常书写训练。

三、坚持全员支持：让生生有进步

坚持关注每一个，服务每一个，发展每一个，是特殊教育工作者不变的情怀。教学中，教师应为全体学生提供特需的教育支持，让人人有效参与学习活动，让生生获得成长进步。

（一）强化协作，提供系统性支持。孩子特殊需要和学科教学特点，是教师对孩子提供支持的两个基本立足点。教师应从孩子成长需要和学科学习需要出发，为每一名特需孩子提供专业适宜的支持。同时，同一班级的科任教师之间应加强沟通交流，就班级每一名孩子教学支持展开系统研究，加强协作，实现教师之间、学科之间支持的系统性，提高专业支持的效果。如，在教学培智生活语文三（下）《语文小天地一》时，内容中包含有“踢毽子”“跑步”等表示运动的词语。为激发学习兴趣，拓展学习内容，实现学科综合训练要求，语文和体育、康复三科教师携手合作，对孩子的在言语、运动、肌体等方面进行综合分析，共同为教学活动拟定相关支持策略，包括言语表达支持、动作模拟支持、情景活动支持等，保证特需孩子在课堂能主动参与学习过程，有效完成相关词语表示的活动。

（二）面向全体，提供普遍支持。《生活语文课程标准》（2016版）指出：生活语文课程应面向培智学校的全体学生，培育学生热爱祖国语言文字的思想情感，使学生都能获得生活所需要的基本语文素养。因此，生活语文的教育支持首先要考虑特需学生整体的障碍类别，根据学生障碍类别提供相应的教育支持，满足所有特需孩子的普遍学习需求。如，在培智生活语文的教学中，教师应针对智障学生认知水平低，形象思维为主的特点，教学中应充分使用实物、图片、视频等直观教学资源，为所有特需孩子的学习提供普遍需求的学习支持。在教学生活语文三（下）第三单元第七课《存钱罐》一课时，教师坚持“能实物不用视频，能视频不用图片，能图片不用语言”的原则，提供给孩子们最真实的教学用品——各类储钱罐，为孩子们学习理解提供最直观最优化的教育支持。

(三)关注个别，提供精准支持。每个孩子都是独特的个体，特殊儿童更是千差万别，个别化是特殊教育的应有之义。因此，关注每一个特需儿童的个体差异，针对每一个特殊儿童的不同需求，根据教学的实际需要，提供有针对性的差异化教学支持，让支持更适合每一个孩子的学习需求，让支持更精准服务每一个孩子的学习活动，是教育支持取得成效的关键所在。初步学会倾听、表达与交流，是培智生活语文教学的重要目标之一。而情景化的口语交际，则是其重要的训练形式。在组织情景口语交际《我们一起玩吧》的训练前，教师对班级每一名学生的情况进行了全面分析研究，包括障碍类别、障碍程度、口语交际能力水平、社会交往的情感态度等。根据每一名孩子的实际特殊需求，提供有针对性的支持策略和方法。如，对性格内向胆怯、羞于表达的孩子，坚持语言激励的支持策略，帮助其克服交往的心理障碍，引导其实际参与交流活动。对肢体障碍、行动不便的孩子，坚持为其提供辅具支持，让其能克服身体机能障碍，有效参与情景活动。对言语障碍的特需孩子，则为其提供图片、动作、表情的辅助支持，引导通过图片、动作、表情等方式开展有效表达。保证了每一名孩子都能有适合自己的参与方式，参与训练活动，实现了支持的精准有效。