融合教育背景下陪读教师面临的困境与出路

万 谊

（南京特殊教育师范学院教育科学学院 江苏南京 210038）

国务院新闻办2019年7月25日发表《平等、参与、共享：新中国残疾人权益保障70年》白皮书指出，努力发展融合教育。2017年，融合教育首次写进《残疾人教育条例》。《中国教育现代化2035》《第二期特殊教育提升计划（2017—2020年）》等文件均提出全面推进融合教育。在普通学校就读的残疾学生数由2013年的19.1万人增加到2018年的33.2万人，增长73.8%。近10年来，残疾学生在普通学校就读的比例均超过50%。中国残联主席张海迪也在回答中央广播电视总台国广记者采访时建议，不要把残疾孩子送特殊学校，要想办法上普通小学。融合教育人数的不断攀升使得满足其特殊教育需要日益受到关注。为了使残疾儿童更好地适应普校，陪读教师也加入融合教育队伍中，并且发挥着一定的职能。

一、陪读教师：融合教育的辅助措施

（一）融合教育背景下陪读教师的内涵。陪读教师，亦称“影子教师”“辅助教师”“教师助理员”等。《残疾人教育法》在特殊教育的分配和相关服务中对陪读老师的定义：“在经过适当的培训和专业教师的监督下提供特殊教育服务和相关性服务”[1]。该定义强调陪读教师的专业性以及职责范围。我国学者朴永馨对陪读人员的定义为：“陪读人员是指在特殊教育领域中充当课堂助手角色以援助教师进行课堂教学的人员，他们可以包括家长[2]。该定义强调了陪读教师对教学的辅助作用。台湾地区的《特殊教育相关专业人员及助理人员选用办法》中规定，教师助理员即陪读教师是指协助身心障碍学生学习及生活辅导的人员[3]。该定义强调了陪读教师服务对象。综合以上学者观点，可以归纳出陪读教师内涵包括：一是服务对象为身心障碍的学生；二是经过培训和督导的专业人士来从事；三是服务范围包括为障碍学生提供学业、社会、行为和情绪帮助。同时作为任课教师、家长、障碍学生的中介者。

（二）融合教育背景下陪读教师的职能。随着融合教育的推进，一些融合教育的学校已经配备了资源教室和资源教师，但鉴于障碍学生的个别差异较大，资源配备远远不能满足实际需求。而陪读教师可以在一定程度上为障碍学生、任课教师以及家长提供支持，为障碍学生的融合创设更好的环境。

1.教学助手：残障学生学习能力相对来说低于普通学生，陪读教师要帮助残障学生跟上教学进度，缩短与普通学生之间的学业差距。陪读教师要在课前帮助陪读对象预习；课堂中提醒陪读对象注意听讲、做笔记、回答问题以及做课堂练习；课后协助完成作业、对较差的课程进行单独辅导等。

2.家校中介：融合教育的实践开展必然要涉及诸如障碍学生、家长、教师、同伴、学校管理者等不同的利益主体。陪读教师身处此人际网络中，担负起学生、家长和学校三者之间的沟通者，促进家校之间的合作。

3.行为支持：这是陪读教师最主要的职能，原因在于残障学生多存在情绪行为和社交障碍。陪读教师要干预陪读对象的课堂扰乱行为、处理突发事件、缓解负面情绪等；同时介入陪读对象的同伴交往，协助普通学生理解障碍学生，指导他们彼此相处技巧，引导其人际交往，促进残障学生在情绪行为、社交技能方面获得成长。

4.生活照料：陪读教师负责照料障碍学生在学校的生活，主要包括安全、整洁、如厕、进食等方面。尤其是小学低年级阶段，需要陪读教师保障陪读对象的上下学以及在校作息安全、指导并建立陪读对象进食和如厕、保持陪读对象的仪容仪表和衣物的整洁。

二、融合教育背景下陪读教师面临的困境

（一）陪读教师职业归属感缺失。职业归属感是一种情感体验，是指经过一段时期的工作，在思想、心理和感情上对该团体或组织产生了认同感、安全感和工作使命感[4]。职业归属感主要来源于三个方面：一是认同感。融合教育学校是否真正接纳陪读教师，家长是否真正认可陪读教师、陪读教师本身是否对所从事的工作有准确的定位都影响着认同感的建立。在国家政策的大力推动下，一些普校允许陪读教师进校、进课堂，但其身份往往“边缘化”，学校全职教师、领导未给予其工作足够的重视和接纳，学校提供给陪读教师参与教学事务的机会较少，他们更多的时候只是被命令和执行命令的角色。例如，陪读教师和全职教师在对陪读对象的教育决定上不一致时，往往全职教师会直接否决陪读教师意见，造成陪读教师对职业没有归属感。另外家长认为与陪读教师为雇佣关系，对陪读教师的信任度和尊重度很多时候是不够的，这也会间接导致陪读教师对自己职业选择出现动摇。二是安全感。目前，陪读教师并不是一种有保障的职业，它不属于融合教育学校在编或聘用人员，收入不稳定，还需自己缴纳社会保险。另外，有些陪读对象有攻击行为，陪读教师难免会成为攻击对象。物质和身心上的安全感缺乏也会导致职业归宿感缺失。三是工作使命感。工作使命感视为人们在从事特定职业的过程中表现出的职业热情，并希望能从中获得意义感、责任感和实现个人价值的激情[5]。绝大多数愿意从事陪读教师这一职业的人员开始都做好面对困难和奉献爱心的准备，对这一职业抱着一定热情。但融合工作是困难重重，陪读对象引发的情绪和行为问题往往让他们束手无策，特别是尝试努力没有效果时，会产生无助感，降低从工作中引发的意义感和激情。

（二）陪读教师的职能不够明确。上所述，陪读教师的职能包括教学助手、家校中介、行为支持和生活照料等。但在融合教育实践过程中，陪读教师的职能并未全面发挥。究其原因主要有三点：一是多数选择在融合教育学校陪读的家长倾向于让家庭成员陪读或雇佣保姆进行陪读。非专业教师担任陪读，尤其是年长的祖父辈或是保姆更多地关注陪读对象的生活照料方面，而对于残障学生的学习、行为支持等就会有无力感，无法发挥其它职能。有研究显示，陪读保姆认为自己的工作就是保护儿童安全、帮助儿童进食、如厕等生活辅助，无法对儿童进行教学辅助。陪读的家长虽对生活自理和教学辅助给予同样重视，但往往在课堂辅助中容易出现其他问题，如过度辅助[6]。二是从融合教育学校方面来讲，学校的管理者、全职教师、普通学生都未对陪读教师有正确的认识，他们更多的视陪读教师是陪读对象的“保姆”，要求陪读教师保证陪读对象不扰乱课堂、不与同伴发生冲突、保证陪读对象安全就好。至于陪读教师其他方面的功能不予以关注。三是陪读教师本身的能力限制了职能的发挥。Hall指出只有那些明确自己陪读教师角色，并接受过专业培训的陪读教师才能对儿童起到积极作用[7]。因此不具备一定资质的人员充当陪读教师角色的话，就无法发挥出陪读教师应有的作用。

（三）陪读教师专业化水平不高。作为残障学生在普通学校融合的辅助者和支持者，就需要达到一定的专业化水准。就目前而言，国内的陪读教师的专业化水平并不高，主要体现在三个方面：一是人员构成非专业化。陪读教师理应是具有教师资格的专业人员来担任，但在实践层面上，陪读人员由教师、家长、雇佣保姆等组成，人员素质参差不齐。保姆偏向于生活起居、人身安全等方面的辅助，很少兼顾学习；家长较保姆来说对残障学生的生活和学习都会有一定的帮助。但家长存在着“双重身份”的困扰，既是家长又是教师，这样易在陪读过程中产生身份混淆，会影响陪读的效果。二是专业理论知识较为缺乏。残障儿童的种类比较多，包括自闭症、智力障碍等，表现的症状各式各样，要满足这类学生求学的需要，陪读教师除了具备一般教师资格外，还需要有特殊教育、心理学和教育康复知识背景，这样才能对学生的各类障碍表现有所了解，能把握残障学生的心理特点，避免出现过度帮助、束手无策等现象。但多数陪读教师都没有特殊教育等相关知识背景，专业知识有限未能有效满足陪读对象的融合要求。三是陪读技巧过于单一。陪读教师在辅助技巧上相对不足，特别是处理陪读对象情绪行为问题以及如何与全职教师配合方面。陪读教师对于情绪行为问题更多的是制止，对于陪读对象的学习困难，陪读教师更多提供替代行为，这样反而使陪读对象失去了练习机会，形成依赖心理。

（四）陪读教师缺乏支持体系。支持是指一些资源与策略，可以增进一个人（不论残障与否）的利益，帮助他从整合的工作和生活环境中获得资源、信息和关系，进而使一个人的独立性、生产性都得到提高[8]。陪读教师的处境是比较“孤立”的，既缺乏上层政策保障体系、又缺少融合环境中各要素的支持，更主要的是缺失职业发展的资源。目前我国的陪读教师基本是由残障学生家长自发聘请，尚未出台相关的行业标准以及政策保障；一些融合学校的行政领导、全职教师、包括普通学生的家长对融合教育的态度不是很积极。研究发现，特殊教育管理者与学校校长在执行随班就读政策过程中存在冲突和不一致，一方面上层教育官员对国家的随班就读政策比较积极，而下层的校长则比较负面[9];普校教师对随班就读持消极或不支持的态度[10]，特殊儿童的障碍类型以及障碍程度等会影响普校教师的接纳态度[11]；陪读教师没有行业支持，缺乏后续培训，在工作中遇到障碍或是困惑时缺失团队帮助，受限的专业化发展将影响陪读的质量。

三、融合教育背景下陪读教师发展途径

（一）自我发展途径。

1.转变陪读观念，发挥陪读职能。陪读教师要对自己的角色定位有正确的认知。首先，陪读并不意味着“包办”残障学生所有在学校的事务。“陪读是为了不陪”，即陪读的最终目的是残障学生可以独立参与学校生活。陪读教师充当残障学生“中介者”的角色，帮助他们搭建与学业、同伴、全职教师、家长的互动，减少他们在融合道路上的困难，而非“保姆”式的包办和监管。其次，要树立正确的学生观。陪读对象的自身障碍导致他们在学习、情绪行为控制、人际交往等方面能力较差，与普通学生在一起融合比较困难。但陪读教师不能因此就对陪读对象产生消极、怀疑的倾向。陪读教师要正确看待残障学生的差异，尊重并相信残障学生是独立的、有发展潜能的个体，根据残障学生的身心特点为他们提供适宜的辅助、及时的引导、塑造正向行为、营造沟通环境，促进其学业、社会技能等方面的发展。

2.掌握专业技能，提升个人素养。陪读教师要提高残障学生融合的质量，就必须先发展自己，使自己成为一名合格的陪读教师。首先要丰富专业知识，包括特殊教育、儿童心理学、教育康复等方面的专业知识，了解残障学生的心理特征、掌握残障学生的教育和康复干预理论，能为残障学生量身定做适合的教育方案。其次要熟练运用辅助技巧。鉴于陪读对象的差异性、所遇情况的复杂性，陪读教师要能有效辨识引发问题行为或情绪的情境或刺激，并采用适当的方法进行干预；能较为准确把握陪读对象的心理变化，引导其积极参与课堂学习、同伴交往、校园活动等。要正确把握辅助时机、辅助程度以及灵活度，以免出现辅助过度、辅助缺失等现象。另外陪读教师要锻炼心理素质。陪读工作压力大，容易产生倦怠感。因此陪读教师要学习调节情绪的技能，学会有效沟通，排除不良情绪，保持良好的工作热情。

（二）政策保障途径。

1.制定行业标准，规范资格认定。聘请渠道窄、稳定性低、专业技能不过关等是目前陪读教师行业的突出问题，陪读工作不被大众所认知、政策保障不完善、缺乏行业监督是导致问题的主要因素。陪读教师未来发展成一种职业，从政策上就需要认同陪读教师的身份，制定行业标准，实行资格认证。发达国家的陪读老师是一种专门的职业，而且也有规范的行业要求，这使陪读教师系统化和职业化。美国《不让一个孩子掉队法》对陪读教师的标准设定为：（1）陪读教师必须完成至少两年的高等教育；（2）通过正式的州或者当地的教学、阅读、写作及数学的学业知识和能力的评估[12]。国务院在2010 年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》中也明确提出要“完善并严格实施教师准入制度”，“建立教师资格证书定期注册制度”[13]。陪读教师作为残障学生融合教育的辅助者，理应也设定准入制度，规范陪读教师资格认证，保障融合教育背景下陪读教师的职业发展。

2.出台相关政策，建立培训体系。陪读教师的职业化发展离不开专业培训。国家相关部门出台政策，规范和统一陪读教师的培训体系。首先，建立新陪读教师入职培训制度。这在职前培养和职后培训之间形成了一个过渡阶段，很好地完成向职业陪读教师的过渡。各地教育部门牵头定期举办培训班，完成培训班所有课程并考核合格后方可入职。入职培训可以针对不同的陪读对象设置不同课程，课程要以实用性为基础，将讲授和实践相结合，有效提高陪读教师的专业技能。其次，各地方教育部门成立专业团队，定期为各区县融合教育学校的陪读教师做督导。陪读教师需要在普通教师和特殊教育专业人员的指导和监督下开展相关工作，这样才能使陪读教师的工作水平不断提高，同时也会增强他们的职业归属感。

（三）融合支持途径。

1.有效分工合作，形成专业支持。陪读教师在融合教育中的主要职能之一就是辅助全职老师的教学，满足残障学生融入普校的各种需求。陪读教师与全职教师之间既相互合作又责任明确，两者合力形成彼此的专业支持，促进残障学生更好地融入。密切的交流和平等尊重是合作的前提。无论是陪读教师还是全职教师都各有所长，他们的责任和目标都是一致的。陪读教师与全职教师一起关注所有学生，而不仅仅是残障学生。他们可以共同根据学生的特点制定教学计划，指导学生进步。工作中互相交流工作方法和经验，互相指导和帮助，两者形成团队共同进退。融合教育中需要合作交流，同时也需要陪读教师和全职教师之间有明确的分工。英国学者托马斯认为，在计划、教学、评价的过程中，教学人员的责任分配是班级成功的很重要的方面[14]。分工明确能够让教师更好了解自己岗位职责，更好发挥各自特长优势，弥补个人的不足，同时能够调和个性化要求与差异的冲突。

2.加强家校合作，形成资源支持。残障学生的融合教育是政府、学校和家庭的共同责任。政府在法规制定与资金投入方面给予陪读教师支持。另外还需政府各个职能部门协同工作，整合社会资源。融合教育学校、教师、家长之间应该形成一种互动联盟，陪读教师作为该联盟中的一员，其是联系残障学生、家长、学校三方的中介力量，直接影响着整个融合支持联盟构建的质量。因此，无论是家长还是校方都应该认识到陪读教师的重要性，加强与陪读教师的沟通，对陪读教师的工作给予尊重和理解。陪读教师也要利用自身的专业优势，积极架起残障学生支持网络，加强与家长、学校等各方的协调沟通，做好残障学生校内、校外的融合适应，力争实现教育合力的最优化。