基于任务式学习的教师培训模型构建

程书丽

（上海市静安区教育学院 上海 200070）

一、 问题提出

随着“双新”“双减”等教育改革行动的推进以及社会领域的深刻变革，高质量教育日益成为社会发展的普遍需要，快速变化的时代对教师专业发展提出了更高要求。《教育部办公厅 财政部办公厅关于做好2019 年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》（教师厅〔2019〕2 号）提出：“要强化应用驱动、实践导向、能力本位，开展项目式、任务式、体验式培训，解决教学实践中的实际问题，确保每个教师深度参与国培，培训成果能用、管用、好用。”可见，科学创建有效支持教师深度体验、任务驱动的培训系统，对促进教师专业发展具有重要意义。

教师学习是一种教师专业发展活动，贯穿于教师职业生涯的全过程。教师培训是为了满足教师的学习需求而提供的一种有计划、有组织、有导向的学习。纵观当前的教师培训，仍存在一些亟待解决的问题。如缺乏教师学习自主性、实践性的发展理念，存在狭隘的“知识观”，片面地认为知识是外附于教师而存在的信息，必须通过外部培训才能习得。在对区域进行的一项调查中，87.8%的教师认为，诸多培训未能有效达成学以致用，理论学习与实践应用难以实现“最后一公里”的转化；93.6%的教师认为，自身参与培训的意愿不足，培训中个体参与性不够。这些现象的存在，不同程度地影响了教师培训的质量和效度。陈向明教授也曾提出，很多教师培训失败是因为教师从一开始就缺乏学习动机。导致动机缺乏可能有很多原因，其中重要的原因是缺少必要的情境创设。[1]

面对新的时代发展要求，有必要进一步探讨如何设计一个系统化的教师培训模型，以满足教师自主性、个性化的学习需求，推动教师从“要我学”转变为“我要学”“我能学”“我会学”。本文试图从任务式学习的视角，探索构建新样态的教师培训模型，将“任务”置于培训的核心，解决传统教师培训中理论知识与实践应用脱节的矛盾，让教师在学会解决问题的过程中学会学习，促进培训提质增效。

二、 任务式学习的理论依据及内涵特征

（一） 理论依据

美国教育家约翰·杜威（John Dewey）在《经验与教育》中提出实用主义教育理念，强调学习应该与实际生活和经验相结合，注重学习者的主动参与。任务驱动的学习模式则是在实用主义的基础上发展起来的，强调通过任务和问题的解决来促进学习者的深入学习和能力发展。美国著名成人教育家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S. Knowles）将成人的学习称为“自我指导的学习”，这不仅表现为成人学习者学习意识与学习经验的自主性，更体现在成人学习与社会角色和问题任务的紧密相关上。[2]在教师教育领域，任务驱动教学法以既能够激发学习者的学习动机又与培训内容紧密结合且富有趣味性的任务为载体，是一种学习者通过完成某项任务获取知识与技能的开放式、探究式教学模式。任务驱动教学法注重的不是任务最终取得的成果，而是要使学习者通过完成具体的任务获取知识、技能及解决问题的方法，并在完成任务的过程中培养学习者的工作责任感和团队合作能力，培养学习者对知识进行自主深化与拓展的能力，充分体现了以学习者为主体的培训思想。[3]北京大学陈向明教授提出：成人学习通常以任务为导向，希望解决具体问题，并希望看到学习成果。成人是主动的学习者，自主性强，能够自我指导，希望参与学习过程。如果他们在一个需要行动起来的环境中学习，有大量动手操作的机会，培训效果会更好。在“做事”的过程中，他们的自信心会不断增强，而且能够根据自己的情况调整学习的内容和方式。[4]

教师培训模型是一种指导培训和学习发展活动的框架，以系统化思维对培训项目的核心元素进行整体设计、研究分析和合理设置，厘清各个要素之间的逻辑关系，建立内在相互牵动的机制，并利用图形或图像，以可视化方式对培训基本工作链条进行结构化呈现。培训模型通常包含培训需求分析、目标确定、内容设计、培训实施、成效评估等要素，通过组织和实施培训活动，支持教师的专业成长和能力提升。教师培训模型的设计和应用应根据具体的培训目标、背景和需求，例如任务式学习培训模型、协作学习培训模型等。不同的模型适用于不同的教师群体和培训目标，每个模型都有其优势和不足。教师培训模型为培训活动提供了一个指导性框架，帮助组织者明确培训目标、内容和方法，确保培训活动规范有效实施，避免盲目性和随意性。

（二） 内涵特征

任务式学习是指以任务为中心的学习方式，任务是蕴含一定能力发展目标且具有特定指向的实践活动。在实践研究中，将教师作为学习者所需要掌握的知识和技能嵌入真实的任务情境中，教师接受特定指向的任务，面对真实的问题情境，在分析、研究和解决问题的过程中建构意义并获得发展。任务式学习强调教师学习的自主性和实践性，通过任务的设计和实施，引导教师进行自主探索，在实践中习得知识和技能，达到学习的目的。概言之，教师任务式学习的本质是通过蕴含一定能力发展目标的实践活动（即“任务”），激发和维持教师的学习动机，将学习活动融合于完成任务的过程中，体现教师学习行为和学习情感的高投入。可以说，“任务”是触发教师学习真正发生的关键。任务式学习体现出以下特征：

一是强调问题导向，以实践性知识生成为目标。教师是实践性行动的反思者，其学习是以问题解决为中心的。教师任务式学习注重实际问题的解决，以问题为导向，在任务目标的引领下，探究问题的解决方案，通过实践、体悟、内化，促进教师对教育教学实践的深入理解和认识，在改进教育教学行为中实现专业发展。

二是突出情境性，以真实任务为驱动。任务是教师任务式学习的核心，学习目标、学习内容、学习过程和学习评价都围绕任务展开。当教师在任务实践过程中遇到阻碍或问题时，会自觉采取相应行动，如向同伴请教、进行研讨交流以及寻求伙伴协作等，以获得专业支持与资源，让问题得以解决。在这个过程中，教师的主观能动性会得到充分激发，提高自我效能感。

三是重视实践操作，以“做中学”为路径。教师专业发展是一个在“成事”中“成人”的过程。从某种意义上说，任务式学习就是一个伴随着“做事”的过程，注重教师实践能力的发展，教师在完成任务的过程中会持续引发对相关专题和领域的关注、思考、学习与研究，在与环境或他人的互动中提升问题解决能力，掌握所需的知识和技能，提高教育教学能力和专业素养，从而实现自主学习和自主发展。

四是强调合作学习，以伙伴协作为条件。教师知识相当一部分是缄默的知识，必须通过人际互动或对话才能被有效激活。换言之，教师学习必然在个体与他人或外部环境等的相互作用过程中才能真正发生。在教师任务式学习中，任务是促进教师与环境或他人持续互动的关键“纽带”和载体，强调伙伴间协作学习，以促进教师之间的交流和合作，提高教师的团队协作精神和沟通能力。同伴协作为任务式学习持续有效开展提供了有力支持。

三、 基于任务式学习的培训模型构建

培训模型的建构对于优化培训内容、规范培训程序、提高培训实效等都具有重要的意义和作用。培训模型应根据教师的实际需求和学习特点进行设计、实施，提高培训的针对性和有效性，从而达到提高教师教育教学能力和专业素养的目的。任务式学习把“任务”作为教师培训的关键载体，培训活动围绕任务展开，这就要求必须建构与任务式学习相适应的培训模式。笔者在多年实践探索的基础上，初步构建了以“任务”为核心的“目标统领—任务驱动—‘做中学’实践—结果评价”的基于任务式学习的教师培训模型，如图1 所示。

图1 基于任务式学习的教师培训模型

图2 任务中的实践“六环节”

第一，明确培训目标，激发学习动机。明晰培训目标对于教师实现任务式学习非常关键，可以帮助教师明确任务式学习的目的和预期结果。任务式学习是一种目标导向型的学习，教师是学习的主体。由此，设计与任务式学习特点相匹配，并指向能力发展的可评价、可检测、可量化的目标，明晰任务的目标指向和结果产出至关重要，这有助于教师将其转化为具体的行动计划和实践活动。目标是否具体、明确、可衡量，直接影响教师学习行为的发展方向。在任务实施前, 要让教师清楚地了解培训的目的和意义，明确任务实施拟达成的目标。当教师明确知道自己需要通过培训掌握哪些知识和技能，以及如何将其应用到任务式学习中时，可以有效激发教师的学习动机和积极性，让教师形成投入任务的主观意愿，以唤起和激活教师已有的经验，并能够有意识地以目标为参照，做好知识储备，以满足“任务前”阶段的学习要求。

第二，设计任务内容，分解能力发展要素。基于任务式学习的教师培训的第一步是设计具体任务。任务是驱动教师内在成就动机与外显行为改进之间的桥梁，直接指向教师成就动机的形成。任务需要具有一定的难度和挑战性，才能够激发教师的学习兴趣和动力。任务内容应该具备实用性、系统性和时效性等特点。实用性，即任务内容应该与教师的实际工作密切相关，符合教师的实际需求和教学情境，具有实际应用价值。系统性，即任务内容应该是一个系统的知识体系，能够帮助教师形成系统的认知和思维模式。时效性，即任务内容应该及时反映教育教学改革和发展的最新成果。每一项任务的设置都应围绕教师专业发展的知识、技能和理念等维度，分解成N 个能力发展要素，明确任务的实施旨在提升教师的哪些理念、丰富哪些知识、提升哪些技能、考核点有哪些等，建立任务实施和教师能力发展之间的关联。

第三，创设学习环境，提供支持性资源。外部学习环境与资源对培训活动成效起着决定性的影响，只有在安全的、可选择的环境中，教师才能获得有效的价值认同，主动建立与环境、与他人的关系连接。因此，在任务式学习的教师培训中，应清晰阐明任务实施所需的条件和环境等，为教师积极创设良好学习环境，提供必要的支持性资源，包括：人际环境，如专家指导、伙伴协作、团队组建等；制度环境，如学习规则、激励制度、管理制度等；支持性资源，如提供必要的可供参考的案例、工具量表等，为教师实施任务提供学习支架。应满足教师学习的关联需求，激发教师投入任务式学习的积极性；鼓励教师间相互协作，使教师对任务活动形成积极的兴趣和信任，在团队中获得成就感和归属感。

第四，强化能力发展证据，实施表现性评价。评价是对教师培训成果进行评估和反馈的过程，评估需要与实践任务和培训目标相匹配，以帮助教师不断改进和提高学习质量。需要指出的是，成效评估是实施教师任务式学习的一大难点，它涉及多方面的复杂因素，如教师个体差异、学习心理、学习行为表现及其相关数据收集等，这些都会给成效评估带来不少难以控制的变量和一定的困难。要突破这一难点，可以先从表现性评价着手，既关注任务完成情况，更关注教师的学习态度、兴趣、习惯和成果等表现。教师可以提交过程性数据和结果性的相关佐证数据，如教学视频片段、教学设计或其他教学实践成果等，申请评估和认证已经发展的能力。通过这样的方式，可以让教师学习过程有轨迹、有数据、有佐证，为教师开展自我反思和行为改进提供实证依据。

基于任务式学习的教师培训的核心理念是：将任务作为引导教师学习的驱动力，设计一系列与实际生活或工作相关的任务，通过实施任务来促使教师主动参与学习、实践和合作，让教师在解决问题和实施任务的过程中获取知识和技能。任务式学习的教师培训主要经历三个阶段。第一，培训实施前，明晰目标是任务式学习的开端。教师需要对任务进行分析，了解任务的目标、要求和内容等，确保自己清晰地理解任务，以此激发教师的内在学习动机。第二，培训实施中，制订学程是任务式学习的基础。教师应根据任务的要求，做好重点突破、任务分工、实践成果等学习进程计划，包括时间节点、所需资源，收集相关工具、案例等，积极获得多方专业支持，确保任务能够得到有效实施。第三，培训实施后，评价反思是评估教师任务式学习培训成效的关键。教师在完成任务后，应基于任务活动目标的达成度及时进行评价、反馈及反思，了解自己在任务式学习培训中的学习成果和发展情况，发现自己的优点和不足之处，并做出相应的调整和改进。例如，任务是否得到了有效解决，如果未解决，问题在哪里；教育教学理念是否有所提升，后续改进的方向在哪里；等等。

四、 基于任务式学习的教师培训实践示例

依据教育部印发的中小学教师专业标准，结合上海市某区中小学教师队伍现状，笔者作为教师教育的研究者和管理者，开展了“职初教师（1—5 年）胜任力发展实践研究”。研究重点聚焦职初教师岗位认同力、树人育德力、教学执行力、学习研究力、协作沟通力五大关键能力，以任务式学习为手段，旨在促进教师五大关键能力的提升与发展。下面以协作沟通力的提升为例，阐述任务式学习的具体操作。

（一） 明确学习目标

根据前期的需求调查分析，职初教师在协作沟通力方面比较突出的问题有团队意识薄弱、协作能力不强、缺少沟通方法等。由此，笔者拟定了任务式学习目标：一是增强团队意识，在与工作伙伴等交往中能够以尊重、包容和理解的态度建立和谐的人际关系；二是提高协作能力，共享经验和资源，与工作伙伴建立合作互助的良好关系，能够设计一个同伴须共同参与、协作完成的实践项目；三是掌握有效沟通的方法，能够平等地与伙伴进行沟通交流，实现共同发展，尝试开展一次团队协作的项目实践活动。

（二） 分解能力发展要素

协作沟通力通常是指两位或多位教师通过讨论、交流等统一思想，以尊重、包容和理解的态度建立相互促进、共同进步的人际关系，在相互协作解决问题的过程中所应具有的素养。协作沟通力一般包括分工合作、尊重真诚、宽容理解、平等互利等基本要素。要实现协作沟通力提升，注重的是教师在不同分工基础上的同伴合作，共同努力解决问题。在这个过程中，既要充分发挥个人才干，又要为形成集体智慧、达到互利共享贡献力量，实现个人和团队的发展。由此，情景任务设计必须体现多人合作，实现单靠个人无法独立完成的工作结果，共同参与的教师在具体任务的实施中都能获得不同程度的发展，同时这种发展又能反过来作用于合作的持久与牢固。任务必须跨学科，不同学科背景的教师在参与任务的过程中，会出现不同意见、不同观点等，这时考验的是教师的尊重包容、真诚沟通等品质，教师要善于换位思考，注重平等互利。

（三） 设计驱动学习的任务

笔者基于能力发展要素分解以及目标原则，设计了“神奇的手”STEM 项目活动作为任务式学习的任务（具体见表1）。这一任务的设计基于以下缘由：跨学科项目化学习的设计是当前课改的重要任务，在任务式学习中让教师设计跨学科项目化学习的STEM 项目，事实上就使得任务式学习回归教师的日常工作场域。教师在设计跨学科项目化学习活动的过程中，面对的是与日常工作相契合的情境，如多学科的团队、多学科的整合、项目化学习的设计以及真实的任务情境等，进一步凸显了任务式学习的现实意义。此外，这一任务是多学科融合的项目化学习活动设计，需要多位不同学科教师共同参与，客观上为不同学科教师的协作沟通提供了契机。

表1 “神奇的手”STEM 项目活动要求

（四） 以逐层递进的六环节推进任务实施

任务实施是基于任务式学习的教师培训的主体，针对入职1—5 年职初期教师实践经验缺乏，正处于夯实基础、修炼技能的成长阶段的特点，设计了学习、表达、实践、对话、反思、改进六环节，贯穿任务实施的全过程。

第一个环节是学习。学习兄弟学校设计的一个STEM 项目的成功案例。重点关注该案例的项目团队在设计项目过程中如何确定教学目标，学生探究活动是如何设计的，不同学科教师之间是如何协作沟通的。这一环节的目的在于帮助教师做好知识储备，唤起已有经验。

第二个环节是表达。团队成员分享从兄弟学校项目设计的案例中获得的启示。不同学科背景教师的不同启示表达，强化了小组成员间的有效倾听，这正是协作沟通的重要因素。通过分享，促使教师在信息加工的基础上内化吸收学习内容，为推动经验转化和迁移奠定基础。

第三个环节是实践。各组成员要根据任务要求，设计“神奇的手”STEM 项目活动，包括目标制定、流程安排、学科关联等环节。在实践环节，教师获得如何进行协作沟通的直接经验。

第四个环节是对话。每个小组成员要就实践的体会、思考与组内工作伙伴进行深度交流，尤其是针对自己在活动设计中遇到的问题和困惑，通过对话方式积极听取团队伙伴的意见，以获得更多的专业支持。这样的对话本质上是深度的交流分享，为协作沟通力的提升创造了必要条件。

第五个环节是反思。各组根据对话交流和现场记录情况，从目标达成、程序安排、策略选择、分工协作等方面进行反思。通过反思，各组系统梳理所获得的经验及存在的问题，总结其中的规律，增强对协作沟通力的理性认识。

第六个环节是改进。各个小组要对项目设计进行优化改进。与此同时，每个小组成员要针对自己原先的协作沟通行为进行分析，进一步明确提升个人协作沟通力的路径，以不断增强协作沟通意识，改进教育教学行为。

（五） 以表现性评价检测培训结果

根据任务式学习的教师培训模型，采取表现性评价方式检测培训效果。根据协作沟通力提升的学习目标，要求教师提交“神奇的手”STEM项目活动实施后在自身知识与技能等方面所获得的能力发展证据。例如，提交一份“神奇的手”STEM 项目活动实施的改进方案，具体说明改进的理由和依据；提交一份教学反思，重点阐述在目标制定、学科关联、学生探究、有效倾听以及分工合作等方面取得的经验、存在的问题以及获得的专业支持等；进行一次实践后的校级以上论坛交流活动，重点关注教师的实践反思与经验提炼。以此作为评价依据，检测教师对协作沟通重要性的认识和相关行为的变化表现。

五、 结论与启示

基于任务式学习的教师培训充分遵循成人学习“做中学”的特点，对于革新传统被动式培训，促进培训提质增效具有积极意义，为有效开展教师培训工作提供了可资借鉴的模型。基于任务式学习的教师培训更加强调实践性，通过实践性任务的设计和完成，驱动教师主动参与、学以致用，教师参与培训的自主性和能动性得以充分发挥，推动教师在发现和解决实际问题的过程中增长实践智慧。

（一） 自主学习内驱力的激发是任务式学习教师培训的底层逻辑

基于任务式学习的教师培训强调教师的主动作为和自觉意识，从根本上解决了教师自主学习内驱力的激发问题。教师在任务式学习过程中，能够根据自身发展需求，选择适合自己的学习内容和学习方式。教师自主制订学习计划，自主确定学程，自选资源，自建团队等，具有一定的自主选择和自我决策的能力，而不是被动地接受学习任务或安排。而且，在任务实施过程中，需要教师具备自我评价、自我反思和自我调整的能力，能够根据自身的实际情况和需求进行选择与判断，有效激活教师内生发展动力。只有当教师学习的主观能动性得到充分发挥时，其专业学习才能有切实保证。

（二） 回归工作场域的任务设计是任务式学习教师培训的重要保障

教师培训本质上应该是一种社会文化活动。教师知识具有实践性、内生性的特点，有明显的自我导向性，只有当教师置身于符合自身兴趣和需要的任务情境时，其学习动机才能被有效激发。教师的情感投入程度是决定其学习成效的重要因素。在任务式学习教师培训中，学习活动的设计和实施以基于工作场域的真实任务为主线。任务是诱发教师产生学习活动的“马达”，引导教师根据任务要求进行自我现状和发展目标之间差距的评估，找到“最近发展区”，进而产生实践探索的冲动和愿望。任务式学习教师培训将工作场引入学术场，建立了学习即工作、工作即研究的发展理念，通过可视化的目标导引、任务式的实践体验、表现性的学习评价，提高教师的参与感，增加教师对实践活动的兴趣和动机；引导教师在问题解决过程中不断实践—反思—改进—再实践—再反思—再改进，实现知识的自我意义建构。

（三） 系统化学习设计是促进教师持续内生发展的根本

任务式学习教师培训以任务为中心，用更加系统的思维审视教师发展，以培训系统的优化促进教师自主学习动力的持续内生。任务是诱导教师学习和发展的“触发器”，从任务前的建立学习连接、激发学习动机，到任务中的注重实践创造、建构意义经验，再到任务后的评价反思、能力发展佐证等，构成了一个系统化的培训网络，确保了教师学习的连续性和有效性。教师在任务实施中需要主动地寻找、探索解决问题的方法，有效激发学习动机和兴趣，积极主动地参与学习过程。这种内生动力能够促使教师不断地学习和成长，实现持续内生发展。

在实践过程中还存在诸多现实问题，亟须更深入地探索研究和破解。任务的设计需要组织者具备一定的专业知识和技能，具有对教师培训需求进行精准分析和把握的“高招或绝活”；对实施任务的过程中教师出现的问题，应做出快速响应，及时提供专业指导和资源支持；对教师在任务实施中的表现和学习成果，需要科学的评估方法和工具，帮助教师找到专业发展的增长点；对通过科学的方法指导教师开展任务式学习的学习轨迹、学习行为等，做好数据跟踪收集，并进行归因分析等。只有通过不断地改进和完善，才能让基于任务式学习的教师培训更加适应不同教师的需求和实际情况。作为教师教育的研究者和管理者，笔者将持续深化任务式学习的教师培训实践研究，为推动教师专业发展助一臂之力。