于漪教育思想区域转化与应用的实践研究

周 梅

（上海市杨浦区教育学院 上海 200093）

杨浦区是人民教育家于漪自参加教育工作以来一直工作和生活的地方。通过深入学习于漪教育教学思想，我们认识到，于漪从教七十余年所形成的实践智慧与思想结晶，既凝聚了她对党和国家教育事业的一片丹心和无限忠诚，也凝结了她从教育规律出发推动基础教育改革发展，把贯彻落实党和国家教育方针路线转化为切实有效的教育行动与实践方略的使命意识、自觉精神和创造热情。因此，杨浦区教育系统深入开展“人民教育家于漪教育思想区域转化与应用的实践研究”，是贯彻党和国家教育方针的区域方略，是落实党和国家教育改革意见的区域表达，也是探索中国式教育现代化道路的区域实践。将于漪教育教学思想转化并应用于区域教育改革发展过程中，贯穿于学校办学、队伍建设、学生成长等各个方面，是区域贯彻党和国家教育大政方针、推进教育改革发展、促进育人方式变革、落实立德树人根本任务的重要抓手。

一、 问题的提出

（一） 研究背景

一是践行国家培养“四有”好老师的时代诉求。当今世界正在经历百年未有之大变局，第四次工业革命方兴未艾，人工智能、机器人技术、虚拟现实以及量子科技等蓬勃发展，将深度改变人类生产和生活方式，也亟须培养能够担当民族复兴大任的时代新人。教师做的是传播知识、传播思想、传播真理的工作，是塑造灵魂、塑造生命、塑造人的工作，理应肩负起培育时代新人的使命担当。习近平总书记提出，全国广大教师要做有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好老师，为发展具有中国特色、世界水平的现代教育，培养社会主义事业建设者和接班人做出更大贡献。向“人民教育家”于漪老师学习，研究其教育思想，感悟其人格魅力，是我们对培养“四有”好老师这一时代诉求的努力践行。

二是回应杨浦区基础教育创新试验的发展需求。首先，我们有文化底蕴。杨浦有着“百年大学”“百年工业”“百年红色工运”“百年市政”四个百年的优秀传统，内隐着对教育重视的文化基因。其次，我们有改革积淀。杨浦作为上海市唯一一个基础教育创新试验区，前后历经三轮十余年的研究，聚焦课程、课堂、师资、评价等各个方面，积累了较为丰硕的研究成果。更重要的是，我们有实践基础。2012 年起，杨浦区便持续开展“让于漪成为我们共同的形象”活动，宣传和弘扬于漪老师的教育思想；在“十二五”期间建设“于漪教育思想”培训课程，形成《让于漪成为我们共同的形象》培训教材，面向全区教师开展全员培训。2019 年11 月，习近平总书记来到杨浦滨江公共空间杨树浦水厂滨江段，沿滨江栈桥察看黄浦江两岸风貌，并发表重要讲话——“人民城市人民建，人民城市为人民”。杨浦在这方面更要争做标杆，研究于漪教育思想，努力培养人民教育家型的人民教师。在高中“双新”国家级示范区、“国家级信息化教学实验区”建设的大背景下，学生素养培育、育人方式转型等瓶颈问题亟待突破，杨浦需要培养一支于漪式的好老师队伍，一批敢于直面问题、破解问题的好老师。经过梳理后发现，我们面临两大现实问题：一方面，虽然于漪教育思想内涵深厚，但学术界的系统研究仍有待加强；另一方面，于漪教育思想现已被广泛认可，但区域转化应用仍有待深化。上述问题催生了对“人民教育家”于漪教育思想进行区域转化与应用的实践研究。

（二） 理论分析

2019 年9 月，在中华人民共和国国家勋章和国家荣誉称号颁授仪式上，于漪作为基础教育领域唯一的获奖者，获颁“人民教育家”国家荣誉称号。于漪老师从教七十余年，曾被原国家教委副主任柳斌喻为“育人一代师表，教改一面旗帜”。于漪老师教书育人的责任感和使命感、强烈的人文情怀和责任担当、过人的文化积淀和教育智慧、显著的学习意识和创新精神、崇高的人格力量和精神境界，是国内研究者和教育者们研究和学习的重要内容。课题组以“于漪”为主题，在中国知网上检索到1149 条记录，其中有661 条记录围绕“于漪老师”，1125 条记录有关“语文”，322 条记录关于“教师”，59 条记录关于“学生”。课题组又以“于漪教育思想”为主题，搜索到68 条记录，主要涉及于漪老师、语文教育、语文课堂教学、教师成长、教育思想等内容，具体文献数据详见图1。另外，课题组认真学习8 卷21 册的《于漪全集》（上海教育出版社2018 年版）——一套全方位地展现了于漪老师的学术造诣、教育思想、教学成效和教育生涯的丛书，具体研究于漪老师在基础教育领域所做出的诸多贡献，包括办学理念、语文教育教学、学生德育工作、青年教师培养、语文教师专业成长等。

图1 “于漪教育思想”主题分布图

通过对已有文献的梳理和提炼，课题组发现学者们对于漪教育思想的研究主要聚焦以下几方面：

一是关于于漪人文主义教育观的研究。“培养人”“育人”始终是于漪教育观的核心，其著作中对于“术”和“人”、“育分”和“育人”现象、德智融合等问题加以论述，明确表达了教育的目的与学习的目的是以人文主义为认识基础的。[1]“天下兴亡，匹夫有责”的使命意识、教文育人的价值观和语文学科人文性的性质观，三者构成她教育观念的核心系统。[2]她认为教育的唯一目标是学生，是学生人格、素质和能力的培养。于漪老师反复提出“基础教育是普及教育”，这一认识从国家发展历史的眼光和人民教育的素质高度看待教育。她的“目中有人”理念是面向全体学生、面向全体学生终身发展的理念，她始终把培养学生的精神品格当作首要目标。[3]

二是关于于漪语文学科育人思想的研究。从实践中走来的于漪，从“人文说”和教文育人的教育教学观出发，逐步构建了完整而系统的语文教育体系，一直延伸到中国语文课堂教学的前线，扎根本土，直指时弊，具有鲜活的独创性。[4]呼唤人文精神，是时代的需要和世界的共识。此处的人文精神，是立足于中华传统文化的。[5]于漪老师一直在教学田野中耕作，将自己的语文教学提升到理论层面，是苏霍姆林斯基式的理论。这一理论涉及语文教学的各个方面，是一部“活的语文教育学”，不仅全面，而且具有独到深刻的见解。[6]于漪提出的语文课程的“综合性”论断，从全面育人的角度认识语文课程，有利于纠正语文教学中孤立教授语文知识的不良倾向。[7]

三是关于于漪课堂教学思想的研究。于漪老师的语文教学思想，体现在她一堂堂生动的语文课中。于漪老师对文本语言的解读，不是停留在语言特点、写作艺术等层面，而是着力于这些层面同文本深层精神意蕴与思想内涵之间的联系。[8]于漪老师从平实语句中发掘文本内在价值，这种阅读智慧背后是于漪老师的课程意识。[9]也有研究者通过研究于漪老师的课堂实录，归纳出于漪老师的教学艺术具有心的沟通、智的启迪、情的感染、美的熏陶、爱的奉献。[10]

从上述综述可以看出，国内教育理论学者大多聚焦于漪教育思想内涵特征的研究、教育思想形成演变历史的研究和对于语文学科发展的影响与作用的研究等一系列内容，更多是从个体角度为于漪老师的伟大人格魅力所感召，进而主动学习并研究于漪教育思想的生动体现。本课题中关于于漪教育思想内涵特征与价值意义的研究，在一定程度上填补了在于漪教育思想理论研究方面的相对缺失，更重要的是有助于从整体上完善基础教育阶段的教育思想，为后续指导区域转化与应用奠定理论基础。

区域开展学习于漪教育思想的实践研究也主要是基于本区实际情况、已有教育资源，开展相关课题研究、研修课程开发、教育基地建设、党支部主题党日活动等，但尚未形成完整体系和具体操作要求。很多教师对于漪教育思想还没有比较深入的学习和思考，难以内化于心、外显于行。要落实立德树人根本任务，推进区域教育现代化，破解教育教学改革难题，我们既需要科学研究于漪教育思想中丰富的理论和实践内涵，更需要探索将这些教育思想转化为区域教育实践的模式与路径，更好地融入区域广大教师的日常教育教学行为之中。

（三） 研究问题

文章主要聚焦两大问题进行深入研究：一是于漪教育思想的框架体系与理论基础是什么；二是如何构建于漪教育思想区域转化与应用的模式。

二、 实践探索

本课题研究分为四个阶段：第一阶段是文献研究与现状调研，第二阶段是理论探索与逻辑梳理，第三阶段是模型建构与区域试点，第四阶段是经验提炼与总结。下文将着重从理论研究、实践研究、转化与应用的模式建构三个方面进行阐述。

（一） 研究思路

研究围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一党的创新理论成果，梳理明晰于漪教育教学思想内涵，指导区域教育教学实践。

1. 建构于漪教育教学思想框架

本研究在系统梳理与研究的基础上，建构了于漪教育教学思想的“五观—四要素”框架。“五观”，即于漪教育教学思想所呈现的教育观、教学观、教师观、学生观、管理观（见图2）；“四要素”，指的是上述“五观”在“知识、技能、能力、素养”四个方面呈现出来的思想风貌，是以素质教育背景下人的发展中所涉及的各个方面为依据构建产生的。结合教师教育教学活动的特点，在教师专业发展过程中也就能够形成教育知识、教育技能、教育能力以及教育素养四要素，贯穿教师专业发展的全过程，是教师教育存量的重要组成部分，并以完整的系统结构或维度展现出来。于漪教育教学思想的“五观—四要素”框架为后续的实践转化与区域推进提供了理论支撑和实践指引。

图2 于漪教育教学思想框架

2. 确立于漪教育教学思想转化与应用的理论基础

本研究借鉴已有知识转化的相关理论，迁移应用于“于漪教育教学思想的理论建构与实践转化”之中，基于理论框架，从其核心内涵提炼出五大行动纲领和思想精髓，在广大干部和教师中进行传播，让教育工作者在实践中认识、体会、领悟、内化、践行、反思，明晰于漪教育教学思想的转化与应用过程，探寻其中的运作机理、行动路径与实施策略。其理论基础主要有动态知识转化模型、知识动员模型、知识行动循环圈理论。

动态知识转化模型（Model of Dynamic Knowledge Creation）是野中郁次郎（Nonaka）等人提出的，该理论包含三个构成要素，即SECI 流程、场（Ba）和知识资产（Knowledge Assets），且这三者相互作用能促进知识转化生成并完成知识创新创造。[11]其中，SECI 所代表的是社会化、外化、整合和内化四种转化模式，并且在SECI 场内构成中形成知识的螺旋运动；场主要涵盖原始场、对话场、训练场和系统场；知识资产分为体验式知识资产、概念知识资产、系统知识资产和常规知识资产，这些知识资产是知识创造过程的基础。

该模型分析了知识转化的动态流动环节。在具体内容上，SECI 流程关注到了隐性知识和显性知识[12]的相互转化流动。因此，本课题在模型构建过程中也借鉴SECI 流程，关注教师个人存在内在隐性知识与外在显性知识的转化问题，并结合教师研讨、教师集体学习等形式，进一步关注教师个人与教师集体的隐性知识和显性知识的转化问题，从而形成集体交互式转化的部分模型（见图3）。

图3 知识创生过程图[13]

知识动员模型（Model of Knowledge Mobilization）源自加拿大人文社会科学领域。[14]列文（Levin）以教育研究为背景，提出了知识动员模型，包括知识主体以及社会背景等要素。[15]其中，知识主体包括知识生产者、知识使用者以及知识中介三个主体（见图4）。知识生产者主要指的是高校；知识使用者不仅包括研究者，也包括政策制定者与研究者，他们在相应的社会环境中使用所得成果；知识中介主要指的是一些组织与个人，如专家、智库等。

图4 知识动员运行框架图

该模型揭示并回应了知识主体间的合作关系，强调了知识在转移转化过程中需要中介个人或是中介组织的引导，对本课题中解释除了教育思想本身与教育实践者教师之外的其他主体，如高校、政府等外在力量的作用提供了启发。

知识行动循环圈（Knowledge to Action Cycle，简称KTA）理论是格雷厄姆（Graham）提出的从知识到行动的一个转化过程。KTA 理论认为，从知识到实践是循环的、动态的和复杂的过程。[16]该模型提出七个步骤进行从知识到实践的转化，即发现识别问题、情境调整使用知识、评估知识使用阻碍、选择适合的措施、监测知识转化、评价产出结果、持续应用知识。[17]

该模型按照步骤分析知识从产生到使用的循环圈，为本课题中探究知识转化机制提供了一种循环往复式的思路（见图5）。因此，本研究也关注教师从思想到实践再到思想的一个循环式转化，这也为课题提供了一定的理论支持。

图5 KTA 运行框架图[18]

（二） 实践转化要素研究

1. 区域转化与应用的特征

于漪教育教学思想通过实践转化最终走向教师教育教学实践的根本旨向在于发挥教育家教育思想的深层价值，而在知识流动与生成过程中，涵盖多个步骤，覆盖各个要素，这些要素之间形成结构性关联并产生相互作用，形成了三个特点。一是链条逻辑性。这意味着“人民教育家”于漪教育教学思想的实践转化是分步骤展开的，先是由“人民教育家”于漪教育教学思想转化成教师个人的教育教学思想，再由教师个人的教育教学思想转化到其具体教育教学实践之中。这种步骤衔接存在逻辑关联与相互作用。二是中介指向性。这意味着“人民教育家”于漪教育教学思想从理论到实践的转化不是直接完成的，而是通过中介转化，这个中介是教师个人的教育教学思想。这一过程也使得要素变化呈现出复杂性。三是不可透视性。这意味着“人民教育家”于漪教育教学思想的实践转化过程相当于一个“暗箱”，每个教育主体的实践转化“暗箱”间存在差异，各个环节如何衔接、以何种运行机制生成是难以捉摸的，并不能直观地被看到。

2. 区域实践转化的生成要素

于漪教育教学思想实践转化从教师专业发展角度主要分为两个阶段，第一阶段是思想内化阶段，第二阶段是实践转化阶段。换言之，这种实践转化表现为从“他文化”向“自文化”再向“自实践”的转化过程。这两个阶段的生成要素主要都来自两方面，一是教育主体，二是外部环境，但在不同阶段形成不同的要素生成状态。

其一，思想内化要素。于漪教育教学思想在主体层面实现“由高向低”内化性流动，既有内在拉力的作用，也有外在推力的贡献。这意味着思想内化的实现一方面决定于主体的内源性动力，即教师形成自我需求意识，牵动学习、吸收、理解、掌握于漪教育教学思想；另一方面也受到客观环境的外部性激励的影响，即外部包括社会、政府、学校等形成在政策、制度、平台、文化等方面的导向，推动教师内化于漪教育教学思想。其中，内源性动力是促进“人民教育家”于漪教育教学思想转化为教师教育教学思想的关键动力，这往往受到教师主体“利益需求”[19]的作用。按照马斯洛需求层次理论，教师实现思想内化可能受到不同需求层次的影响，有低层次的“谋生”需求，有中等层次的“谋技”需求，也有高层次的“自我实现”需求，这些都能成为唤醒主体内源性动力的重要拉力。外部性激励则是推动于漪教育教学思想转化为教师教育教学思想的重要推手，这往往会受到政策导向“价值共识”的作用。人的本质是人的真正的社会联系。[20]教师产生思想内化的行动会受到社会层面共识的作用。教师需要跟随共识性的社会意志，如政策、制度、标准等，约束和要求自身能够更好地融入社会趋势，形成推压式思想内化。

其二，实践转化要素。教师教育教学思想向教师教学实践转化，是在教师主体的理性博弈与教育环境的变迁之中完成的。这意味着实践转化的最终实现一方面来源于教师主体的内在博弈，即教师自有理性和非自有理性的博弈。人是理性和非理性的统一体。[21]教师教育教学思想向教师教育教学实践转化的最终目的在于，使教师能够习得符合国家和社会对其要求的言行，并在具体过程中表现出来。在转化过程中，存在“我知道，但我不这么做”和“我不知道需要这么做”两种状况。就前者而言，按照理性人假说，即理性人是追求个人利益最大化的人，[22]教师会尽力做出利己的最优选择，在教育教学实践行为发生时选择最符合自己利益的行为；就后者而言，按照创造进化论，即有意识的生命要成熟，需要进行无尽的自我创造，[23]教师则会尽力遵循内心深处的价值追寻，在教育教学实践行为发生时也会顾念个人师风师德、职业理想与追求，做出个人的情感性选择。这种双向选择构成了教师主体的内在博弈。另一方面来源于教育环境的变迁适应，即教育情境变迁中的教师调适力会改变教师的实践转化。认知的根本要素在于建立在情境之上的知识，[24]因此教师在教育教学思想向教育教学实践转化的过程中也离不开当前教育所处的情境。这种情境改变有三种表现形式：一是教育政策的改变，这会直接影响应用过程中教育思想的选择与教师实践的理念；二是教育内容的改变，这会影响教师关注的实践所含的内容；三是社会环境的改变，这种教师群体间、教师与学校间、教师与学生间的互动潜移默化地影响教师的思维，会间接影响应用过程中的教师选择。

（三） 区域实践转化与应用的模式

1. 建立于漪教育教学思想转化与应用机制

基于文章提出的于漪教育思想实践转化的理论基础，并结合“机制”和“教育教学思想实践转化”这两个上位概念，本研究认为，教育教学思想实践转化机制是指以发挥教育家教育教学思想深层价值为旨向，教师对教育家教育思想所进行的内涵接收、内化学习、推广应用，直到教师能够在教育教学实践活动中应用所吸收到的相关养分的生成过程，以及在这一过程中所含的各环节、各要素间的结构关联与相互作用关系。对于于漪教育教学思想的实践转化机制指的是于漪教育教学思想向教师教育行为的转化的内在逻辑与模式，是对于漪教育教学思想向实践转化过程中各要素结构关系和运行方式的剖析与解释。基于对知识转化模型的理解与于漪教育教学思想的分析，本研究得出于漪教育教学思想实践转化与应用从本质上说是一种知行转化，其发生机理是从思想层面向实践层面的转化，是需要通过教育者教育教学思想这一中介生成的（见图6）。

图6 于漪教育教学思想实践转化的运作机理

本研究梳理出了于漪教育教学思想转化与应用的两个重要阶段：第一阶段是思想内化阶段，第二阶段是实践应用阶段。这样的转化意味着从教育教学思想向教育教学实践的变化，个体的教育教学思想是对个体教育教学实践活动的认识，个体的教育实践是个体教育思想的重要组成部分。教育教学思想向教育教学实践转化，不是在单一个体内部进行转化，而是跨主体的转化，从“人民教育家”于漪的教育教学思想向千千万万的人民教师的教育实践转化。这一过程将经历从“他文化”向“自文化”再向“自实践”转化，形成一套完整的教育思想实践转化机制。

2. 构建于漪教育教学思想应用的模式

按照转化主体划分，教育教学思想实践可分为三种模式，即个人转化式、集体交互式以及中介介入式。其中，教师个人转化是教育思想转化的基本方式，也是教师个人知识成长发展的内驱力量；集体学习交互是教育思想转化的重要途径，也是教育知识平台共享的主要手段；中介外部转化是教育思想转化的辅助手段，也是教师成长发展的外部引领。三者之间相互支撑、相互作用，形成转化循环圈。

综合研究提出的三个理论基础，根据于漪教育教学思想实践转化的运作机理，看似只存在教育主体与教育环境两个方面的生成性要素，但具体从教师生态圈角度可以分为三类主体，即教师个体、教师群体以及其他外部组织机构。按照这一逻辑，于漪教育教学思想实践转化可以归纳为自我转化式、中介介入式以及集体交互式三种转化模式（如图7 所示）。实际上，这三种实践转化模式并不是独立展开的，而是同时进行的，并相互支撑、相互作用、相互影响。它们在此基础上构成教育增量，与原有教育存量结合生成新的教育存量，实现于漪教育教学思想的内化吸收。

图7 于漪教育教学思想实践转化模式

在进一步转化至实践的过程中，实践主体需要结合新情境与新思维进行应用与实践，而这种教育实践又会在教师的内化总结与反思中生成教师教育存量，构成于漪教育教学思想先内化为教师思想，再外化为教师实践，进而融入教师思想这一完整的转化机制链条。

三、 研究结论

实现于漪教育教学思想实践转化的前提条件在于，政策制定者、理论工作者以及教育实践者之间形成三方良性互动，在政策引领、理论阐释与实践推进三个维度形成三维融合空间，为于漪教育教学思想的实践转化提供良好支撑。其中，政策引领是横向制度维，理论阐释是纵向拓展维，实践推进是垂直样态维。三维融合空间的生成也说明了需要从政策、理论与实践三个维度思考与衡量如何实现有机结合，形成由“点”到“线”到“面”的实践转化环境。

（一） 横向制度维：政策引领

横向维度代表着同类的不同对象在同一标准下的比较，关注事物间的可比性。在于漪教育教学思想实践转化之中，建成这样一个横向可比维度需要依靠制度或者说是政策。政策的实质是通过政策不让一部分人享有某些东西，而允许另一部分人占有它们。这意味着政策能够赋予于漪教育教学思想实践转化一个衡量标准与前行方向，政策的出台也能够引导国家或者社会中资源的分配方向，从而构建起一个横向标准。2019 年9 月，于漪被授予“人民教育家”国家荣誉称号，是基础教育领域唯一的获奖者。2020年9 月，教育部教师工作司，中共上海市教育卫生工作委员会、上海市教育委员会，中共杨浦区委、区政府共同发起建设于漪教育教学思想研究中心。这一系列政策引领性的举措为于漪教育教学思想实践转化提供了方向性引领，在区域层面乃至全国层面构建起了一个标准，在拓宽对象覆盖面的同时，也延伸了教育教学的宽度。政策引领在横向推广过程中，需要考虑到不同层级、不同学段、不同学科的教师之间的政策执行差异性，考量于漪教育教学实践转化在不同学校系统中实际的效果与发展，从而在横向维度进行适度的调整与修正。

（二） 纵向拓展维：理论阐释

纵向维度意味着同一对象在不同时间维度的比较，关注时间层面的可比性。在于漪教育教学思想实践转化过程中，能够把握好过去与未来，较为客观地阐释不同时期的变化与发展的是拥有丰富理论知识背景的教育理论工作者。理论工作者把他们在工作中发现的现象、研究的问题从理论工作的视角向人们解释，形成理论阐释，既具有对于过往理论的批判精神，也抱有对于现实问题的研究热忱，为于漪教育教学思想实践转化提供了时空维度的比较力量。理论阐释丰富了于漪教育教学思想的应用边界与实用条件，并且结合未来教育发展状况，不断探索实践转化的未来道路，提升了思想研究的历史深度。理论阐释在纵向拓展过程中需要关注研究问题本身，在把握好历史脉络方向的同时，注重问题的适切性与可行性，从而在纵向维度拓宽理论视野。

（三） 垂直样态维：实践推进

垂直维度暗含着同一对象在跨维度间的比较，关注认知维度的可比性。于漪教育教学思想实践转化的最终落脚点在于教育实践者，他们是实践转化的主体和载体，建成这样一个垂直维度的样态亦离不开教育实践者本身的实践推进。教育实践者在实践中对现象、问题进行研究、反映，从而挖掘出具有新背景、新情境的实践工作情况，这就是实践推进。于漪教育教学思想实践转化来源于实践，也植根于实践，这也更需要教育实践者在实践中具体探索如何更好地落实转化，从而构成纵深维度上的实践推进。也正是教育实践工作者才能接地气地发现教育教学工作中的问题，并寻找更好的教育理论、教育思想予以指导，再反馈给理论层面，既呼应政策号召，也探索推广，形成具有教育实践者个人特色的实践，丰富实践样态，推进问题向纵深发展。当然，实践推进在垂直发展过程中尤其需要关注课堂这一扎根之地，围绕课堂教育教学活动展开，形成具有丰富实践意蕴的内容。