从行为改变到价值生长——教育精准扶贫背景下的教师培训模式探索

张 涛

（上海市教师教育学院 上海 200233）

一、 研究背景

扶贫先扶志，扶贫必扶智。2015 年11 月，习近平总书记在中央扶贫开发工作会议上特别强调指出：“教育是阻断贫困代际传递的治本之策。贫困地区教育事业是管长远的，必须下大力气抓好。”[1]党的十九大报告指出，我国的主要矛盾已经转变为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。延伸到教育场域，公平且高质量的教育是新时代人民的美好追求。

党和国家一直将教师队伍建设作为教育事业发展的重要基石。早在2009 年，温家宝总理就提出：“百年大计，教育为本，教育大计，教师为本。”[2]习近平总书记2022 年4 月在中国人民大学考察时也强调要高度重视教师队伍建设，做“经师”和“人师”的统一者，做学生为学、为事、为人的大先生。[3]教师培训是教师队伍质量提升的主要手段。从2010 年颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020 年）》，宣布开始进行中小学教师国家级培训计划（简称“国培计划”）以来，我国已经逐步形成国、省、市、县、校五级教师培训体系，并在培训体系建设、培训课程研发、培训模式创新、培训质量提升、培训机构和培训者队伍发展壮大等方面取得了突出成效。如何在教育精准扶贫背景下开展精准有效的教师培训，是本研究基于近20 年对口支援经验进行模式探索所回应的重要问题。2004 年至今，上海通过对口支援7 省20 地州101 县，每年为新疆、西藏、云南、青海等对口支援地区培养两万名以上的教育行政干部、中小学和幼儿园校（园）长以及学科骨干教师，为落实教育优先发展、科学推进精准扶贫提供重要保障。

二、 从行为改变到价值生长的教师培训模式构建

（一） 理论依据

如何使教师培训入身入心？荷兰学者柯萨根（Korthagen）的洋葱模型为本研究提供了一个关于教师学习的内容框架，从外围到中心依次包括行为、能力、信仰、身份认同和使命五个层次，如图1 所示。[4]该模型显示了影响教师工作方式的各个层面，内部层面决定了个人在外部层面的运作方式，但也存在从外部到内部的反向影响。其中，最中间的两个圈层，即身份认同和使命，被视为核心层次。核心层次的本质是关注人格，涉及个体在世界上存在的意义，以及个体在与他者的关系中所看到的自身角色。对这一层次的思考是对教师从事教育事业的深层叩问，即为什么决定成为一名教师、作为教师肩负了什么责任和使命之类的问题。该模型由于坚持将教师发展中的理性和非理性内容一体考虑，同时仍然允许区分，所以能够呈现教师学习与发展中的复杂性，不同的层次可能以一种矛盾的方式同时发生在一位教师身上。Korthagen 洋葱模型最初用于划分教师反思的各个层次，而后也用于更广泛地支持教师教育的一系列设计之中。[5]如麦凯（McKay）等运用洋葱模型研究职前教师在正式进入学校工作前的教育信念和身份认同。[6]罗泽尔（Rozelle）等基于该模型描述和解释师范生在一年教育见习期间的实践和信念的塑造。[7]

图1 Korthagen 洋葱模型

图2 从行为改变到价值生长的教师培训模式

在Korthagen 洋葱模型的理念指引下，本研究在教师培训中系统考虑对口支援地区教师的能力提升和价值引导。对口支援地区教师所处的物理环境和人文环境短时间内难以改变，但可以帮助其改变教育行为，培育专业能力，并激发其责任感和使命感，促使其内驱力的成长，让其将教书育人作为一种使命去追求。在培训过程设计中，人的自我决定介入与否是接受新任务、新知识以及实施行为等一系列改变的关键要素，所以需要从教师的过往经验和实际关注出发，注重促进引导式教育方法的使用，引导教师进行学习反思、观念转变、愿景规划以及使命建设。

（二） 模式构建

区别于纯粹的问题解决型教育帮扶，本研究旨在建立一套从先进地区的优质教育资源“输血”，逐步转变为对口支援地区本土经验“造血”的内外循环的可持续教育生态。

1. 外循环：从优质教育资源输入“输血”到本土优质经验生成“造血”

从宏观视角来看，教育扶贫的教师培训参与主体为先进教育资源供给地区与对口支援地区。先进教育资源供给地区内部主要协作团体成员为科研院所、教师发展机构和中小学，多组织协同联动保证优质教育资源稳定输送。在国家政策引领和地区现实需求等外部环境下，科研院所把握前沿教育理念方向和教育研究基础，保证培训内容的科学性和先进性；教师发展机构作为枢纽进行具体培训目标、内容等方面的系统规划设计和优质资源的筛选协调，保证培训过程的适切性和有效性；中小学作为实践场域提供优秀教育经验案例和现场学习指导，保证培训的参与性和迁移性。

对口支援地区通过一系列培训，使教师获得行为改变、能力改变和信念改变。马克斯·舍勒（Max Scheler）认为：“人格本身永远不可能是对象，更不会是实在的‘事物’；它不仅仅作为它所进行的行为的具体统一而‘存在’，并且仅仅在这些行为的进行中存在；它亲历每个存在和生活。”[8]所以，单纯的知识教授和经验传授难以直接被教师转化吸纳，而应给予参加培训的学员一套行为准则和实际教育（教学）行为（任务），在实践场域中通过研究和实践探索解决矛盾和问题。在浸润教育情怀的培训过程中，应当促进培训者价值理念的生长，使培训者通过自我感知认可培训的现实价值和情感滋润而尝到甜头、得到认可、增强信心，促使他们重塑价值理念和履行使命担当。

在先进教育资源供给地区与各对口支援地区间，形成从政府层面到专业研究机构，再到基层学校和人员之间的，由地区政府间协同联动、专业机构研究响应和效果评价机制组成的,东西部教育同频共振、均衡发展的对口支援制度体系和实践格局。具体而言，先进教育资源供给地区根据各地区的教育人才发展规划和布局，与对口支援地区教育行政部门根据两地政府签订的战略合作框架协议，设立多种针对地区教育行政管理干部、学校教育管理团队及骨干教师等的培训项目。经过专业化培训后，参加培训者及时反馈和反哺相应的教育行政部门。在从“输血”到“造血”的过程中，实现地区优秀本土教育经验的生成，地区教育人才队伍和人力资源的逐步调整、更新与升级，最终达到教育政策的有效落地，推动地区教育的改革进程和地区间教育均衡发展。

2. 内循环：基于标准、基于区域和基于个体的分层次三维培训

在对口支援地区进行基于标准、基于区域和基于个体的分层分类培训，各个层次均形成从接受培训（“输血”）到自我发展（“造血”）的内循环。

对广大基础教师，基于教师普通话等级要求、中小学教师专业标准、《义务教育学校校长专业标准》等国家标准设计培训内容，在话语层面形成共同的语言文化系统，消除与学习者、所学内容之间的“文化隔阂”，以便于更好地交流思想和掌握通用的方法，同时让对口支援教师形成对教育改革发展大势的认识，从而能在更高的“站位”、更广的视野下审视和改变自身行为，顺应教育发展趋势。

对作为教育系统中坚力量的骨干教师、校长，基于区域需求和特点，“一地区一方案”，设计个性化研训主题，构建符合对口支援地区教师发展特点的培训课程体系。成人经验的积累和价值理念的形成，有赖于学习者所处的社会文化背景，与他们对社会文化背景的理解认同密切相关。要让教师接纳新价值、新事物，提升能力，需要在对各地区教育发展现状和教师发展需求进行精准诊断分析的基础上，遵循成人认知特点与学习规律，顺应其真实需求，开发和整合各类项目资源，绘制专业成长的知识图谱，形成因地制宜的教师实践模式和培训方案，不仅帮助教师破解现实难题，而且通过带领教师研修，让教师习得自主解决问题的专业能力。

对名师名校长，基于个人过往经验和学校实际情况设计研究型课题，在专家指导下进行课题研究，得出解决方案。通过任务推进，生成一批可实施的解决方案，为进一步指导教师所在区域的教育改革提供可参考的范本。本土经验萃取完成后，辅助教师利用数字化平台在当地开设报告会、论坛等，辐射当地基础教育同行，使教师在整个培训过程中既提升自身能力，又解决所在学校的真实问题，同时在过程中还辐射当地同行。通过生成性课程，让教师深切感受“我能做什么”，在切实的教育改变中建立自信，进而树立起自己能用先进教育理念影响家乡教育的信念，在同行的认同和自我的不断提升中认清自己在当地教育中所能发挥的能动性，以此促使教师把教育工作作为自己的使命。

三、 教师精准培训的三维行动路径

21 世纪初，本研究在国家扶贫战略的总体要求下，以上海优质的教育资源为基础，积极探索教育精准扶贫的有效路径。通过近20 年的对口支援探索与实践，上海和对口支援地区的教育行政部门一起，实施教师精准培训的三维行动路径，在不同维度构建对口支援地区从“输血”到“造血”的本土教育生态循环发展模式。不同阶段均遵循“行为改变—能力提升—使命建设”的理念逻辑，不过各有侧重：从起步阶段的基于标准，精准补能，培养基础教师岗位胜任力；到更为深入的基于区域，精准提质，培养骨干教师专业育人力；再到形成本土经验的基于个体，精准赋能，培养种子教师创新辐射力。上海与对口地区一起，用近20 年的时间实现了从培训理念到形式、从课程资源开发到评价方式等实践模式的整体转变。

（一） 行为改变：基于标准，精准补能，培养基础教师岗位胜任力

对口支援地区教师的来源和能力参差不齐，首先要基于国家颁布的各项教师专业标准，对教师进行岗位胜任力培训。对于西部少数民族地区，首先开展教师普通话达标培训。2004 年，新疆维吾尔自治区党委和政府颁布了《关于大力推进“双语”教学工作的决定》。在上海市教委和新疆维吾尔自治区教育厅的双向合力推动下，自2005 年至2019 年，全疆1223 名少数民族骨干教师参加国家语言文字培训。培训以提高教师运用国家通用语言文字进行教育教学的能力为目标，分为语言学习、现场实践和文化浸润。在语言学习方面，与上海师范大学对外汉语学院联合，安排师资量身定制培训课程，根据学员不同的口语能力等级设置基础课、强化课和分析课，同时根据国家语委要求进行汉语水平考试（HSK）和普通话能力等级考试。连续18 年，1223 名新疆少数民族教师的HSK 通过率达到100%。现场实践采用沉浸式的学习方式，让西部少数民族教师进入上海的学校，全天候“锚”在学校，在导师指导下听课、观课、备课和上课，在真实语境中培养语言和教育教学能力，并且以普通话为媒介浸润中华文化，延展语言学习的内涵。他们通过考察特色学校，体验地域文化，领略上海教育风采，感悟人文情怀。西部少数民族教师在体验上海文化、感悟上海发展之后，从内心滋生国家认同感和民族自豪感，并将其转化成自己建设家乡的热情和责任感。

上海依据国家标准，对对口支援地区教师专业能力进行现状调查，精准提升教师的专业胜任力。自2009 年起，中共中央、国务院和教育部陆续出台了《义务教育学校校长专业标准》《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》等一系列岗位标准和政策文件，旨在建设一支高素质专业化的教师队伍，造就一支政治过硬、品德高尚、业务精湛、治校有方的校长队伍。针对区域教育发展的特点和需求，上海根据国家要求和地区需求，初步构建内容全面的培训框架，在精准调研的基础上，对培训内容、培训形式进行系统的建构，逐步形成系统化的培训框架。首先，基于证据，准确了解区域教育教师专业能力现状。通过问卷设计、现场调研、文本资料的分析，精准把握和了解各地区的教育教学和教师教育现状。在近20 年，特别是近10 年的工作中，上海累计对中西部校长、教师做了数万张问卷，从年龄、学历、毕业院校、从教年限、所教学科、班主任工作、教科研等维度，科学精准分析各地区教师现状以及教师所缺知识和能力情况，形成现状调研报告，反馈给对口支援地区，并以此作为制定教育对口支援政策的依据。然后，根据区域教师专业能力的不同现状，设计和实施不同的岗位胜任力研修培训。在研修内容上，从语言学习扩展到学科教学、班级管理与学生德育工作、教育行政管理与专业管理等学校教育教学的各个领域。在研修形式上，从学员单向的赴沪参加语言学习转向宽领域的双向互动交流，即既有各地学员赴沪参加多种类型的研修，同时也组织上海市各级各类优秀学科和管理专家赴重庆、云南、贵州等地开展送教上门和跟踪指导等培养咨询活动。

（二） 能力提升：基于区域，精准提质，培养骨干教师专业育人力

“一地区一方案”，上海根据不同区域需求设计个性化研训主题，使骨干教师得到专业能力提升。在国家教育综合改革的大背景下，对口支援地区的教育人才培养需求急剧增长，各地的教育行政管理人员、中小学校（园）长、学科骨干教师的本体知识以及管理能力、教育教学能力急需提升。近10 年来，上海为各地分层分类地设置了“贵州遵义金种子校长培训”“云南省幼儿园园长（骨干教师）培训”“万州教育行政管理人员培训”“西藏日喀则组团式援藏教育管理干部培训”“青海果洛书记和校（园）长培训”等各级各类教育人才培养方案。

上海进行区域调研，与各对口支援地区建构起教育改革发展的研究与响应机制。在具体的培训实践中，不断调研诊断、研究分析，发现对口支援地区在教学实践和教育管理及培训中遇到的问题和现实困惑，利用“质量功能培训配置模型”研究分析地区教育现状和学员发展需求。而后，依据对不同地区的调研诊断、研究分析，形成地区教育发展特点、教师群体画像及专业发展要求等，汇聚教育发达地区本土的优势教育资源和相应的专家力量，针对该地区的教育发展特点、需求等开发教师培训产品（项目），赋予该地区整体解决方案、应对响应机制，最终各对口支援地区呈现“一地区一方案”。在培训实施过程中，将地区教育和教师发展需求分解到培训产品（课程）开发的各个过程和各个职能部门中，以实现对各职能部门和各个过程工作的协调和统一部署，共同努力，切实采取措施，最终保证培训的整体质量，真正有效提升教师专业素质。同时，搭建信息共享平台，进行培训资源的精准推送。上海通过线下搭建各类研修平台，线上创设“海上名师讲坛”等品牌性项目，将新高考改革、新优质学校建设项目等综合改革的经验与成果精准有效地推送到各对口支援地区，缩短这些地区与先行先试地区之间的改革距离。

（三） 使命建设：基于个体，精准赋能，培养种子教师创新辐射力

通过基于个体的精准赋能，形成从先进经验引领到本体经验提炼，再到创新经验辐射的动态生长。2017 年，时任上海市副市长、现任教育部副部长的翁铁慧同志在遵义和喀什考察时强调：上海要为对口支援地区孵化“母鸡”，制造“造血干细胞”，培育“本土经验”。新时代对教育精准扶贫提出了新要求。为了打通对口支援地区的本土教育生态循环，上海制定了基于个体的精准培训策略，通过问题解决、课题引领，培养了一批可以回本土落地、生根、发芽、开花、结果，辐射当地同类教育人员，带动区域教师专业发展的种子教师。

具体而言，上海通过“影子校长”项目，首先从对口支援地区遴选优秀校长参与培训。而后，通过精细化调研，进一步把握各地区、每位学员发展中面临的深层次和关键性问题，首席专家引领学员共同提炼问题，确定研究课题，明确具体研究领域、方向、目标和任务等，制订研究计划。确定研究课题后，项目组组织学员带着课题和研究问题，与上海教师、校长、科研人员等建立研修共同体，深入基地学校教育教学实践，开展浸润式研修，并借助信息化手段，在数字化背景下开展线上线下混合式研修。项目组在各课题研究中，根据研究的实际需求整合和提供不同类型的资源予以支持。该阶段的各类研修，旨在提升学员的研究思维和方式分析、解决问题的能力与综合素养。后续学员回到家乡开展本土返岗实践，实践过程中专家导师进行过程指导，带动工作室共同实践，最终实现带动区域发展。

培训过程采用深度浸润式研修，挖掘不同基地学校的办学特色，使学员的特点和需求与基地学校的特色相匹配。各基地学校根据学员的学科特点和个性化需求，各显其能，充分利用本校的优势资源，为学员搭建各类平台。同时，建立深度研究共同体，实现教学相长的双赢、多赢局面。基地学校以自身为中心点，不断向各类优质资源拓展，通过“请进来”和“走出去”，充分利用多方教育资源。如基地学校借助教研机构、高校、知名企业等校外专业智力资源，共同带教指导本校教师及跟岗学员，使学员深入渗透参与到学校与区域指导的各类教研、研讨和课题研究活动中等。

2017 年至今，上海共为遵义培养了40 名校长，为喀什培养了200 名能带领地区教育发展的领军人才。如遵义第一批“影子校长”刘玲用5 年时间完成了“理念更新—实践落地—辐射遵义”的蜕变。5 年间，刘玲从培训前的中层干部到能领导有1000 名学生的大规模学校，曾多次为全遵义的校长做经验介绍和培训，在西南大学为300 名乡村骨干教师培训授课,为“北师大高端领军人才培养计划项目”学员讲课。

四、 新时代面向教育精准扶贫的教师培训启示

（一） 育人目标：注重价值生长，激发内驱信念

可持续的教育帮扶培训，不仅是对教师行为和知识的规范与传授，更应激发教师本身的创新教学志向、持续学习动机与扶植人才使命。上海在教育扶贫中面对的教师群体多来自中西部多民族地区，地域、文化等因素导致彼此的理念和行动等具有极大的差异性。前期调研发现，对口支援地区教师具有较低的职业价值认同，普遍认为教育质量的重要构成要素是经费、教师现状和生源情况，教师自身对此感到无能为力。为了激发教师的价值认同感和学习内驱力，培训中特别关注学员当地的文化、本人的成长经历、专业需求、学校要求等方面的现状，试图从学员的“重要不重要”“能不能”“喜不喜欢”中寻找到激发其自我系统决定介入的积极因素，让他们接受培训的新理念和新任务，从而建立目标与策略。

实践中进一步发现，对中西部教师而言，自己即将参加的培训中新任务的重要程度和喜欢程度都排在是否“能”的后面，自己是否能得到同行或者专家的肯定是影响他们决定是否介入的关键因素。为此，设计以教师面临的问题和固有的经验为起点、直接作用于帮助其改变教育行为—评估自己“能”—决定介入新任务—通过元认知系统建立目标与策略—充实本体知识，提升教育教学水平—得到认可和身份认同—更新教育理念—重塑教育价值观的培训课程和任务链，即从教师行为转变到价值生长的实施战略。

（二） 课程内容：分层分类设计，问题精准施策

对于不同范围的教师，进行分层分类设计。对于大规模基础教师，设置基于国家标准的课程，解决教师的知识储备问题，改变基础的教育行为，为教师后续的能力提升与使命建设夯实基础。对于骨干教师，设计项目化课程，基于教师的社会文化背景、认知心理、已有的教育教学经验和面临的问题，让教师感知培训的必要性和有用性，从内心接受“培训”这一新任务，激发其内生学习动力，有效提升教师能力。对于少部分优秀种子教师，精准赋能，基于教师在工作中遇到的瓶颈问题，将教师置于自身问题解决场景，同时给予工具、同侪和专家的全程指导与陪伴，从而使教师一方面解决工作中的实际问题，另一方面自身能力得到各方认可，信心、信念由此而生。

基于调研设计问题解决的课程导向。美国学者马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S. Knowles）对成人学习理论的研究表明，当成人依据他们自己的个人目标控制学习时，学习效果最好。成人是带着生活或工作中的问题去参加学习的，因此从学习导向上来说，成人通常更愿意选择问题解决式的学习。在对口支援过程中，我们注意帮助教师找到真问题，聚焦问题，以课题为引领，提升教师的科研意识与能力，推进研修走向深入，解决教育教学工作中的真实问题。同时，由于教师在学习、解决问题过程中形成了基于本土的教育教学经验，与当地的社会文化、经济和教育的发展相适应，能够有效激发教师的教育使命感。

（三） 过程机制：建立制度体系，协同联动发展

上海与各对口支援地区建立了从政府层面到专业研究机构再到基层学校教师之间的对口支援制度体系，具体主要包括交流协作机制和教育人才培养规划。

在教育援助过程中，上海与受援地积极协商，围绕对口地区的教育现状，就如何发挥人才优势、管理优势和资源优势进行系统的顶层设计，并与对口支援地区共同研制长期教育人才培养规划。根据各地区的教育人才发展规划和布局，上海与对口支援地区教育行政部门根据两地政府签订的战略合作框架协议，明确双方职责，对选派、研修、考核三个环节的管理做出明确规定，设立了多类针对地区教育行政管理干部、学校教育管理团队及骨干教师等的培训项目。根据各地区的教育人才发展规划和布局，在教师培训过程中，各司其职，并通过所属教育行政部门给予培训者以明确的身份认同，让教师知道“我是谁”“我何以属于这个群体”“我的意义在哪里”，使教师认同在学校任教这一职业，以及在教育行为改变得到认可后，将这一角色升华为自我对教师身份的理解与认可、自信与担当。

（四） 资源保障：建设研修平台，萃取本土经验

搭建高质量教师研修平台，促进共同体文化融合、优质教育资源传播和跨地区经验交流。教育对口支援是一项长期的事业，而且对口支援地区的师资队伍建设需要弥合跨越地区、语言、宗教、文化以及教育上的显著差异。为了进一步保障资源的可用性和易用性，项目组为中西部地区教师和管理干部搭建了高质量研修平台。研修平台不仅构建了促进中西部教育互助互惠、经验共享的“特别”交流范式，更形成了一种不断更迭的长效培训模式。随着培训或研修项目的与日俱增以及不断更新，项目组一直在平台上不断调整、完善培养方案，以适配参训教师的需求和关照教育现实的要求。同时，建立了专家库，注意“学员缺陷与痛点”的分析、梳理，尽力找到两者之间的连接点，力求实现“最佳匹配”，起到最佳效果。

教师自身的教育教学案例与经验本身就是学习资源。在“价值理念重塑，促进行为持续有效改变”的课程体系中，不管是来自专家还是来自教师个人或所在区域还不太成熟的案例与经验，又或是过程中生成的内容，都是十分重要的课程资源。因此，教师本身的案例和经验以及专家报告都是“第一资源”，可以借助数字化技术，共同构筑起这所无界“学校”人才培养的立体场域，努力使教育人才专业成长培养效能实现最大化。