数字乡村教育振兴:意义、困境及路径

谭宇曦, 吴陈兵

(贵州师范大学 教育学院, 贵州 贵阳 550025)

早在2018年颁布的《中共中央 国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中即提出“实施数字乡村战略”[1],随后接连四年中央一号文件中均对数字乡村建设作出了明确指示和部署。这为乡村带来的新动力、新机遇,促使乡村突破现有“行车”隧道越势而出,助力其在数字时空域创新性地推进乡村全面振兴。因此,数字乡村教育振兴旨在通过数字化基础设备“赋智”、数字资源使用“赋权”和数字红利实现“赋能”,着力弥合城乡教育“数字鸿沟”,从而提高乡村民众的数字素养,实现数字乡村战略助力乡村教育的全面振兴。但也不可讳言,数字乡村教育振兴面临着“通思想、通服务、通能力、通数据”等难题,亟须进一步摸清问题症结,为数字乡村教育振兴铺就光明之路。

一、数字乡村教育振兴的意义生成

阐明中国数字乡村教育振兴战略提出和实施的价值逻辑是促进数字乡村教育振兴行动框架形成的基础和前提。

(一)赋智:重构乡村教育生态

面对乡村教育振兴的时代任务,建设数字乡村既是乡村教育的战略方向,也是推动乡村教育提质增效的智慧手段。一方面,数字乡村教育振兴在城乡教育一体化发展背景下,形成了城乡教育优质均衡发展的“莫比乌斯带”。本文根据数字乡村相关政策文件,构建出数字乡村教育振兴的三类指标(如表1所示)。一是乡村教育数字化学习全员化。数字乡村战略充分推动数字技术对乡村教育学习环节全方位、全链路数字化、智能化改造,重塑乡村教育生态,致力于为每位乡村民众构建起富有效率、平等交流和泛在多元的平台。如截至2022年8月,全国义务教育学校联网率已达100%,国家智慧教育公共服务平台上发布了基础教育资源3.4万条[2]。二是乡村教育数字化学习全面化。数字乡村战略从家庭、职业、社会、健康等生活方面整合数字化学习资源,架构起乡村民众自我超越的基础框架。如高素质农民培育工程从电子商务、农民手机应用等通用知识等方面规范培训内容,其中农民手机培训受众累计近6000万人次[3]。三是乡村教育数字化学习终身化。即充分利用教育数字化转型构造乡村民众正规学习、非正式学习和非正规学习一体化贯通的学习格局,为打造人人皆学、处处能学、时时可学的学习型乡村奠定更加坚实的基础。例如网络扶智工程在160个国家乡村振兴重点帮扶县举办了教育厅局长和中小学校长教育信息化专题培训班[4]。

表1 数字乡村中关于乡村教育的政策指标分类

另一方面,数字乡村教育振兴推进乡村优质文化数字化转型,成为乡村教育系统的“第二课堂”。数字乡村教育振兴除了外源性的转型方式,还有内生性的在地化需求,即乡村场域“拥有的资源要素、文化禀赋、乡土特色等也持续吸引着技术的强势入场”[5],进而助力乡村优质文化焕发生机。如各地大力推进县级融媒体中心建设,讲好乡村振兴故事[6]。因此,数字乡村战略实施下的乡村教育振兴,极大程度上丰富了乡村优质文化产品和服务供给,并打通了乡村宣传的“数字动脉”,促进农耕文明的文化价值、社会价值、经济价值得到持续挖掘和释放。

(二)赋权:构建扁平化教育形态

根据产权理论可知,产权是所有制的法律形态[7],意指使自己或他人受益或受损的权利。而在数字经济时代,数据的特性冲击和瓦解了产权理论的运作方式,导致传统的产权理论在数字技术的世界中正面临着失活的现象,这也意味着乡村教育振兴在数字时代迎来重要机遇。首先,数据的特殊性质成为构建扁平化教育形态的前置动因,包括数据的共享性、可复制性和可再生性。这些性质决定了数字乡村教育振兴是回答当代数字教育发展和实践要求的应有之义,从而充分抵制城市教育的数字“反垄断”。其次,数字社会卷席而来的数字化浪潮不仅抨击了传统的产权理论,还“对建立在传统物理世界基础上的人权观念产生影响和冲击”[8]。日渐兴起的“数字人权”强调数字技术对人权基本样态的重塑,尤其突出数字自由权、数字平等权利等。鉴于此,乡村民众可在数字乡村战略的驱动下学会学习、学会生活和学会生存,从而在乡村场域中形成数字化学习、数字化生活和数字化生存的数字适应性行为。具体而言,这种数字适应性行为主要体现在以下两个方面:一是城乡教育之间逐渐形成一种协同关系,使数字乡村振兴成为弥合城乡“数字鸿沟”的信息食粮。二是乡村教育改变了传统的“个体—个体”与“个体—社会”的互动交流模式,走向借助于“数据肉身”的“人—机—人”互动关联模式,使乡村民众自主进行共学互学过程中的自适应、自创生、自复制及自演化。

(三)赋能:数字红利实现乡村教育“去依附”发展

从中国城乡关系的发展历程可知,我国的区域空间经历了从“乡土中国”转向“城乡中国”的历史性变革,而国家治理制度也逐渐深化城乡二元结构体制,从而形成了新型城乡关系,这一关系的背后正是城市主宰乡村,乡村从属于城市的“核心—边缘”不平等结构性关系。而乡村振兴战略为摆脱这种二元结构给出了现实层面的道路,即重塑城乡关系,走城乡融合之路。此外,数字乡村战略释放的数字红利也为乡村振兴注入了强劲的信息推动力。因此,就乡村教育而言,数字乡村教育振兴可助力乡村教育实现“内循环”,提高对外的存在价值,实现乡村教育“去依附”式的发展。

一方面,数字乡村教育振兴是“传承发展提升农耕文明,走乡村文化兴盛之路”的主轴力量,乡村教育是乡村文化的生命机制,通过对乡村文化进行传承与数字化适应之间的调和,实现“既能保持传统乡土情怀,又能融纳现代性特质”[9],从而推动“文化回归”经济意义的觉醒。另一方面,数字乡村教育振兴是改革乡村教育的制胜法宝。从外部支持力量来看,数字乡村战略充分发挥其数字赋能的服务作用;从内部发展规律来看,数字乡村是乡村教育振兴的战略方向,有效解决了乡村教育振兴的诸多实践难题,并利用其数字红利,进一步扩张教育资源的宽度与深度,为其从量变转向质变而发力,增加农民不同群体的学习机会,提高农民的数字素养,最终指向乡村教育的高质量发展。

二、数字乡村教育振兴的现实困境

数字乡村教育振兴作为乡村教育在数字时代的一种创新发展模式,不仅面临传统教育中已存的一些症结,还凸显数字技术嵌入乡村教育中出现的排斥性反应,继而使数字技术应用于乡村教育的应有价值并未得到充分彰显,导致乡村教育数字化转型往往面临着诸多挑战。

(一)人才资源配置的失衡:悬置数字乡村人才振兴的科学性

数字乡村教育振兴坚守教育为人才振兴的重要根基,但在加速数字乡村赋智乡村教育振兴的进程中,却总是围困在基础教育圈层,导致建设“人人皆学、处处能学、时时可学、事事寻学”的学习型乡村被视为束之高阁的观念,继而滋生出一系列数字乡村振兴中数字人才振兴风险。

一是数字人才样本风险。数字乡村教育振兴下的人才全面振兴似乎仅仅是基础教育场域中的人才样本振兴,这缘于“振兴乡村教育即是振兴学校教育”等感性直觉思想的滥觞,迫使当前数字乡村教育振兴存在“重视基础教育,轻视其他教育”的认识论偏见。其作为一种隐性规训权力使人才振兴赋能乡村教育振兴的人才来源单一化,导致数字乡村教育振兴赖以追求的创新、自由、自信、认同等被基础教育所影响,表现为政策制度之全、资源配置之齐与社会支持之多。而数字乡村教育振兴中存在的这种现象可能使乡村教育陷入靠基础教育全面振兴乡村教育的妄想中。

二是数字人才供给风险。缘于人才样本危机,面对数字乡村教育振兴的多层次、多领域的人才需求,其作为需求侧和基础教育供给侧爆发出严重失衡的风险。例如乡村教师数字素养的匮乏引致以数字牵动乡村教育变革受到牵制,从而促使乡村基础教育沦为村落中的“悬浮型有益品”。同时受乡村基础教育中外引人才“下不去、留不住、流动大”的消极影响,乡村教育中的人才供给“存量”还不足以撑起基础教育数字化转型的人才需求市场,更是罔顾数字乡村教育全面振兴的人才之需。

三是数字人才质量风险。从教者与学者角色同一化的角度来看,一方面,作为“学者”的主体数字素养的缺乏可能会降低其数字生活参与度并加大其数字化适应的压力。如“知识转移”立场下的城乡教师学习共同体更为突出城市教师的绝对性权威,而乡村教师由于在数字知识与技能等方面与城市教师存在“势能差”,使其沦为“沉默的大多数”。另一方面,作为“教者”的主体在数字化教育中能否胜任教育数字化转型实践是值得商榷的,这都源于主体数字素养提升面临的现实藩篱。譬如,教师欠缺基础性的数字化知识,学生数字化能力的发展则难以实现。

(二)新数字鸿沟的披露:引致数字资源应用的失范

在数字技术外来能量的作用下,城乡区隔的“经济鸿沟”晋升为“数字鸿沟”。虽然部分学者对此持技术乐观主义观点,但也有一些研究通过对比城乡数字化发展,揭示出乡村对数字技术的接受和使用并非与城市同频度、同强度。例如“数字下乡”同乡村传统伦理价值和乡村治理体系之间存在矛盾和冲突,从而导致“数字下乡”中“乡村不动”[10]。诚然,“乡村数字化并非仅仅是一个自上而下的规划工程,也涉及自下而上的微观机制和主体过程”[11]。鉴于此,乡村教育数字化转型进程中无不需要数字技术赋能,这势必会由技术至上的作祟触发“物化的人”形成危机,进而塑造出立足于“人”的新数字鸿沟。

其一,技术接受的“表面正义”。在城乡一体化发展的逻辑中,城乡教育资源配置追求相对优质均衡的资源配置,而数字乡村教育振兴在实践中却陷入“遵循单向帮扶”而 “忽视双向协同”的窘境,即城市作为乡村教育数字化资源的供给源头,强调其对乡村教育数字资源供给的优势话语,却忽视乡村教育作为接受端的自主能动性需求以及数字技术的可及性,促使乡村教育的数字化转型始终被“捆绑”于城市,“规训”式的接受技术笼罩于整个数字乡村教育振兴实践中,继而出现“主体性缺失”[12]的危机。其二,技术使用的“形式内卷”。乡村教育数字化应用的“数字拜物教”偏执极易引致应用主体追求对数字技术的逞工炫巧,导致应用主体与数字技术的关系从“主辅关系”转变为“主仆关系”,继而使应用主体逐渐在数字化生境中异化为被数字驯服的数字具身,从而陷入技术升级、人才降级的尴尬处境。其三,技术表征的“伦理困境”。数字技术不可避免地会产生一些“以偏概全”的结果表征,这将在一定程度上侵蚀被数据化主体的自我效能感,从而无限度陷入用数据评估未来发展空间的错误决策风险中,进一步加剧乡村教育数字化转型进程中人与技术内在整合的鸿沟。

(三)技术治理的混沌:阻隔数字乡村教育振兴的有效进行

数字技术的介入促使乡村教育“总体支配型”治理范式逐渐凋敝,继而转向“技术型治理”范式。“技术治理”作为一种新型乡村教育治理手段,不仅是“国家现代化的理性形式”,也是“权力和资源的组织方法”[13]。然而,技术自身的路径依赖效应促发“技术治理”下的乡村教育仍面临不断强化的惯性力量,致使乡村教育技术治理的不足与局限不断放大。

首先,治理放权陷入“进退两难”的处境,其主要体现在三个方面:一是“共治”与“专治”的博弈。即在应然层面划清了乡村教育技术治理的各主体权责和义务,但在实然层面的权力仅集中在政府组织主体手中,致使技术治理的“科学管理”原则悬浮于治理空中。二是“善治”与“理治”的矛盾。一方面希望通过数字技术在乡村教育中的深入融合应用提升乡村教育的信息化能力和促进其现代化发展,进而改进乡村教育教学效能,另一方面又急于契合治理绩效考核要求,不断强化技术应用形式化的“事本主义”[14]逻辑,导致自下而上的内在需求表现为“虚假满足”的怪诞现象。三是“法治”与“自治”的对垒。即技术治理权力的“自我扩张”日益与乡村民众的民生期待交织叠加,而权力的合法性“触发了技术治理与基层法治之间的潜在张力”[15]。

其次,治理模式呈现“一体两面”取向。以教师主体为例,有的教师受配套培训体系僵化的束缚,始终无法突破其教学发展中的“最近发展区”,造成在乡村教育治理中占核心地位的教师无法在技术治理的背景下实现高速度、高质量的发展,而又有一些教师始终崇尚于应试的教学理念,导致其教育理念与数字技术的现代化思维相互不适应。虽然以上两种教师的举措出发点不同,但都容易使乡村教育技术治理的进程就此锁定并陷入无限重复的局面,进而流向城乡教育“马太效应”持续深化的共通结局,从而使城乡教育间的二元结构根深蒂固。

最后,治理过程趋于“分利秩序”[16]样态。即乡村教育治理秩序是在权力的主导下围绕利益分配形成的,其中“利”包括物质资源和非物质资源。则乡村教育技术治理秩序是资源裹挟着权力分配而形成,并呈现为相对动态固化的治理过程。这造成的现实境遇却是:乡村各个利益主体为追求自利性需求而消解集体利益,从而围绕利益分配进行“去政治化”逐利,尤其是乡村中包括校长在内的精英联盟具有高位的权力势能,使其更能根据其行政意志决定资源的配置,而其他普通民众却始终被排斥在利益分配体系外,由此导致乡村教育的技术治理后果趋于“去目标化”,进一步固化乡村精英对有限资源的垄断,从而无法形成各方主体主动参与的“共治”之路。

三、数字乡村教育振兴的提升路径

数字乡村政策背景下,乡村教育肩负着完善教育信息基础设施,改进教育教学方式,提高乡村民众数字素养等责任与义务,因此亟须进一步增强以数字技术管理育人、服务育人的能力。

(一)价值调适:遵循教育均衡化发展取向,促成终身教育与乡村教育的耦合

为应对数字乡村教育振兴中的不正义行为,多元共生主体应以关系正义为理念,回归乡村教育的公平正义,激发数字乡村教育振兴的活力。因此,以关系正义为视角建立数字乡村多元教育振兴机制十分关键。

首先,以“全纳”为旨归搭建数字乡村教育振兴总体格局。为此,我国数字乡村教育振兴需要推进三项“补全补齐行动”:一是数字乡村全教育体制构建行动。实施数字乡村教育振兴需要创建体现终身教育理念的数字乡村教育体系,形成以正规教育为主体,非正规教育和非正式教育为两翼的“一体两翼”数字乡村教育体系,促进家庭、学校与社会教育的和谐发展。二是数字乡村教育全链路学习平台建设行动。打造数字乡村教育数字化生态,并充分应用网络互访、在线研讨等多样态共学互学方式和学分银行教育成果转换制度,为数字乡村教育振兴构建起运作高效、自主便捷、功能多样的泛在学习平台。三是数字乡村教育全学习资源构建行动。从健康生活、新风民俗、传统文化、农业技术等方面构建全面化内部数字资源,助推乡村教育形成全面、全域、全人发展的数字教育资源平台。

其次,以“互联”为方式凸显数字乡村教育的共享性。一方面要建立纵横交错串联的信息循环链。其纵向联通表现为基础教育、职业教育、老年教育等机构之间建立相互沟通合作的关系,横向联通即数字资源配置的共享联通、多方主体的交往联通等,并遵循教育均衡化发展取向,构建一体化的数字乡村教育“管—教—学—评”的信息共享平台,以降低信息传递失真的风险。另一方面,建立添“智”提“效”的沟通密度网。为瓦解教育机构内部既存的“个体共同体”“信息霸权”等顽疾,在教育机构内部应形成致力于培养新型“三农”建设队伍的“关系共同体”,确保共同体成员在互联互通中教育目的、内容的同质同构。

最后,以“自主”为精神回归乡村教育的话语权。充分引导乡村民众“走出自身”与数字技术充分交融,然后再“回归自身”获致个体的自我生成是乡村民众在数字化时代中获得最大发展和最大利益的基本前提。鉴于此,要持守“自我超越”的发展逻辑,着力提升乡村民众的数字素养。一方面,坚守自我超越的鹄的,唤醒乡村民众在数字化时代人之为人的主体地位。积极寻求数字技术与乡村民众生命自觉性的交叉点,充分提升乡村民众在数字化生活中的自主行动能力,推动乡村民众主体以超越自我为不竭推动力参与到数字乡村教育振兴建设中。如为推进积极老龄化进程,在隔代学习中老年人主要向青少年学习计算机操作技能、在线查阅学习资源的能力等[17]。另一方面,政府要做好统筹规划乡村民众数字素养提升方案的顶层设计安排。制定与推进乡村民众数字素养提升的指导方案和评估体系,组织数字素养“指导—实践—评估”一体化专业人才队伍,全力发挥乡村教育机构等专业领导力,加强村民对数字技术的正确认知和深入体验,有效激发乡村民众参与数字化生活的意识,从而增加乡村民众的数字化限度。

(二)主体增值:催化主体自我意识的觉醒,实现数字鸿沟此岸与彼岸的消融

数字乡村教育振兴在“为谁振兴”“振兴什么”以及“如何振兴”等问题上,均强调乡村教育主体精神的辐射价值。诚然,基于乡村教育主体自我意识思考数字乡村教育振兴的限度是实现城乡数字鸿沟此岸与彼岸消融的应有之义。

第一,资源配置按“需”匹配。其中“需”有三层含义:一是按“乡村教育的实然性”匹配,注重数字资源的阶段式递进。即可根据不同乡村地域教育的现实需求和发展阶段采取“强制性变迁、诱致性变迁、渐进式突破、激进式改善、局部性完善与整体性优化等多种策略”[18],将“适切性公平”的差异化供给作为推进数字乡村教育振兴资源配置的原则。二是按“教育主体的需求”匹配,强调教育主体对乡村教育数字化转型的生命自觉。如应充分保障乡村教师的话语权,在数字化资源供需中做一个敢言、直言、真言之人,促进乡村教师在数字乡村教育振兴中主动创造意识的觉醒。三是按“城乡教育命运同舟”匹配,强调城乡教育在数字化转型中的个性化发展。即城乡教育以命运“同舟”而非“同等”[19]推进教育数字化转型进程,营造出城乡教育数字化资源供需对等的差异性共生模式。

第二,转变技术主义主导的教育观,促进乡村教育本质与数字教育技术理性的融合。一方面,在数字乡村教育振兴的逻辑基础上探索技术理性与教育价值理性统一的共生域,持守“人是目的,人是主体”的认知观,促进乡村教育主体生命与客观数字技术的合理性交互。另一方面,倡导技术主义祛魅,提升教育教学效能,即教育主体必须把握数字技术嵌入教育教学的适切性,合理应用数字技术的高效能策略,促进技术赋能乡村教育的科学性。

第三,编订数字技术应用的伦理规约,构建多力驱动的教育决策手段。从数字乡村教育振兴应然层面上看,教育的人文性、复杂性决定着单一的技术决策范式难以适应于教育活动的所有要素,还有可能使教育主体难以对抗由技术主导的“平庸之恶”。鉴于此,从数字乡村教育振兴实然层面上看,教育主体应促进理性与质性决策手段的交融,如教育评价中的观察和行为记录、档案袋评定法等,从而建构技术理性与人文理性协调发展的科学决策手段,使不同的决策手段扎根于乡村教育刻画出科学且全面的实际情况。

(三)技术正名:扭转数字技术先赋性缺陷,规范技术治理的“数字底座”

规范乡村教育技术治理的“数字底座”,须厘清其治理路径的可为与不可为,尤其是要规避技术的路径依赖性与在教育中的功利性治理秩序,让数字技术回归“育人本身”,走向乡村教育技术治理的“自律”之路,进而形成乡村教育治理与数字技术之间“各美其美,美美与共”的发展取向,实现乡村教育的有效振兴。

首先,优化乡村教育技术治理的制度环境。多元教育主体的实质性参与权利保障亟须外生性制度的支持和规约,以形成“国以义为利”的多元主体“立体式”参与的治理网络体系。一是要加强乡村教育各层级机构的基础性权力,合理规定地方政府、基层组织和教育机构的治理权限,强调强制性权力对基础性权力的依附性[20],以此避免技术治理权力的滥用。二是完善乡村教育技术治理的监督指导和反馈机制,在制度文本中赋予数字乡村教育振兴指导小组合法的参与地位,定期组织指导小组开展乡村教育培训和专题调研工作,按期组织召开数字乡村教育振兴推进会或研讨会,以保证技术治理过程中权力行使的透明性,从而激活乡村教育治理主体“以和为贵”的“贵和”互动法则。

其次,彰显乡村教育技术治理“和而不同”的治理理念。一是要满足乡村教育自下而上主体的个性化需求。充分应用数字技术识别相应乡村教育主体的需求和兴趣,着力挖掘乡村教育自我特色化发展的潜能。二是乡村教育技术治理要变“目标取向”为“过程取向”。乡村教育技术治理应秉持可持续性发展原则,科学合理地增设过程性评价和增值性评价要求,以彰显乡村教育治理的“善治”原则。三是要探寻数字技术为乡村教育助力的独特命脉。乡村教育振兴的初衷是基于乡村、为了乡村、反哺乡土,因此乡村教育可通过构建数字在地化课程、开展混合式教学实践活动等方式切实助推乡村教育振兴。

最后,促进乡村教育技术治理“法治”与“德治”的有机融合。其一,对“技术治理”做好一体化法治跟踪。也就是乡村教育技术治理的技术使用、目标制定、范围框定、内容选择等方面都应做到全面性的立法规约,为其德治提供外部保障。其二,乡村教育技术治理应坚守“民众本位”原则,保障村民数字技术获得权和使用权益的实现。其三,当技术治理中出现“法治”与“自治”的矛盾症结,则要以德治作为补充,通过强化乡村教育公共生活的伦理道德要求“软化”矛盾,从而使乡村教育在“法治”向度中实现韧性发展。▲