深耕细研大单元，齐思共研促发展

周金萍 黄珏 刘振翠 洪晓雪 王虹 周正 张艳苹 陈静 马连红 吴新玉

单元教学的整体架构和教学设计特别有利于学科素养的渐进培养。因为较大的学习空间和多样内容的单元学习，利于培养学生大主题、大任务的构建能力，形成系统化、结构化学科思维，有利于正确价值观、关键能力和必备品格的融合培养。北京市海淀区翠微小学基于以上理解，在新课程标准执行过程中，各学科教师进行了积极的教学尝试，从宏观、中观、微观层面构建学习框架，进行学习活动的设计，结构性、整体性的思考和实践学科素养的培养。以下案例和感悟就是教师们在教学中的思考和实践。随着后续的研究，学校将会在此方面取得更好的成果，以助力师生共同发展。

部编版小学语文教材能力体系的构建主要通过每个单元的语文要素落实，特别是3～6年级语文教材中的每个单元开篇设置了导读页，从阅读和习作上明确提出2～3项要求，并将其贯彻在单元中每一课的教学内容里，“课后习题”“语文园地”等与之相呼应。在落实语文要素的过程中，每个单元的人文主题能够自然融入，确保了语文学科工具性和人文性的统一，成为培养学生语文四大核心素养（语言运用、思维发展、审美创造、文化自信）的有效载体。

但在实践推进中，教师对于单元语文要素的理解和操作往往出现诸多偏差，严重影响了学生语文学科能力的培养，更谈不上核心素养的形成。例如，不加分析，缺少要点，语文要素的学习只是标签；紧扣要点，分析梳理，语文要素的学习只是知识；单一狭隘，缺乏挑战，语文要素的学习难成素养等。针对上述这些问题，基于对小学语文教学的实践和思考，笔者认为可以通过以下路径尝试解决。

系统思考，吃透单元，吃透文本，定位语文要素。首先，教师要分析单元语文要素与小学全套语文教材相关语文要素的层次或角度关系，找准定位，从而“在全局之中投下有价值的棋子”。其次，教师要关注本单元语文要素与这一册其他单元语文要素的关系，特别要看这个单元利用每个文本要完成的具体任务目标。最后，要分析单篇文本在落实语文要素上的独特性，明确支撑点，即切合文本的教学重点或方法。

紧扣要素，吃透学生，立体构建，设计有挑战性的活动。首先，要将学习内容转化为学生感兴趣、愿意探究的学习活动。这就需要及时吃透学生，了解他们的已有基础、学习难点和兴趣点，将学生的求知欲和探究点与语文要素相对接，沿着知、识、悟、行的脉络，进行科学设计、立体构建，实现螺旋上升。其次，活动设计要富有挑战性，铺设层层推进的台阶，以激发学生的探究心，不断引发学生的挑战，走向深度思维且兴致勃勃。

贯通一气，环节简约，指向素养，融合目标方法和评价。教师要根据语言要素确定本节课的目标定位，再将其分解成一个个小目标，而这一个个小目标就是语文要素的具体化，也是评价要点或维度的具体化，更是过程推进中的具体方法。这样将目标过程化，过程方法化，在过程中进行反馈，在反馈中进行评价，学生真正能够明白学什么、为什么学、怎么学、学得怎么样、有什么欠缺、怎么改进，真正学有所得，学有提升，

综上所述，探索单元教学中单个文本的教学策略需要以语文要素为切入口：系统思考，吃透单元，吃透文本，定位语文要素的要点；紧扣要素，吃透学生，立体构建，设计有挑战性的活动；贯通一气，环节简约，指向素养，融合目标方法和评价，从而切实有效地贯彻落实《义务教育语文课程标准（2022年版）》，培养学生的语文核心素养。

【本文系北京市教育科学“十四五”规划2021年度一般课题“基于语文核心素养下小学生关键学习能力提升的微课发研究”（立项编号：CDDB21301）的研究成果。】

（文/周金萍）

在科学技术飞速发展的今天，教育教学也需要与时俱进，注重培养学生适应未来社会的关键能力，“大观念”“单元整体设计”也因此进入我们的视野。大观念处于学科的核心地位，能够统摄和整合较为零散的学科知识，指向教学的核心任务和学科的核心内容；能揭示学科的核心本质，反映学科的核心观点；并能够将学科的关键内容及关键思想进行有机融合，建构成具有较强系统性学科框架的重要概念。大观念引领下的单元教学能够充分发挥单元结构的力量，将知识作为培养素养的载体并进行有机联系，帮助学生逐步领悟知识背后的数学思想，逐步发展理解与迁移的高阶技能，形成学科素养。

大观念引领下单元学习主体及教学观念的确定。基于大观念视角分析数学教学内容是进行单元教学设计的关键环节。首先，教师应立足数学学科整体高度，从具体内容出发，分析和挖掘教学内容背后的大观念。其次，要根据数学学科课程标准的具体要求和不同学习阶段，梳理大观念的进阶发展，明辨大观念的学习进程及其重要节点。最后，依据学生的实际情况和发展需要，结合教学内容来确定数学学科大观念的解构程度和单元大小及形態。

大观念引领下单元学习目标的确定。大观念引领下的单元核心目标是意义理解和自主迁移，而单元学习目标的规划需要教师着眼于学生的深入学习和长远发展，兼顾知识、思维、能力、情感等多个层面，明确单元教学要使学生达到怎样的预期学习结果和发展水平。这也是落实核心素养的关键。

大观念引领下单元内容结构的优化。在大观念的引领下，为了更好地突出和发挥单元结构化的力量，教师在实施单元整体教学时应本着“发展学生核心素养”的原则，进行单元内容结构的优化，可以有增减、有合并、有拆分。

大观念引领下重点学习任务的设计。大观念引领下的单元教学的重要原则是围绕重要内容进行深度探究。其中，重要内容是具有达到理解意义和自主迁移目标的关键，是指向和突出单元具体观念的；是学生可以通过深度思考与合作交流来解决关键问题；同学生先期的学习基础和经验紧密联系；最好是真实生活中的问题或学生好奇的问题，可以自然迁移到其他情境中。

大观念引领下有效教学评价的开展。围绕大观念开展的单元教学评价有其必须关注的评价内容，就是学生对“大观念”的理解和应用情况。在设计有意义的学习任务的过程中，还需要为学生提供持续性反馈。持续性反馈既包括学生在学习过程中得到的教师及同伴之间的评价反馈，也包括自己的不断反思。一是充分发挥教学评价的导向性作用。教学评价不仅具有反映学生真实学情的作用，还要能够对学生产生激励性和导向性作用，使他们始终保持积极的学习态度，明确学习的重心。二是构建整体化的评价机制。在大观念引领下的单元整体教学模式中，教学的评价机制也应具有整体化特征，这是该教学模式得以顺利推进的基础保障。大观念下的教学评价应以表现性评价为主，充分关注学生的整个学习过程及他们在学习过程中产生的感受和想法。

总之，在这个科学技术突飞猛进、信息技术爆炸式增长的时代，无论是知识深度还是广度都在时刻变化，学生的学习也在发生着变化。大观念居于学科教学的核心位置，具有超越课堂的持久价值和迁移价值，是理解的基石。而大观念引领下的单元教学不仅能够发挥单元结构的力量，将知识有机地联系起来，还能帮助学生逐步领悟知识背后的数学思想，逐步形成理解与迁移的能力，最终促进核心素养的形成和发展。

（文/黄珏）

《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）的落地，让人印象最深的是课程名称由“信息技术”变更为“信息科技”，从“技术”到“科技”是一次质的飞跃。同时，课程及其所占课时也从综合实践活动课程中独立出来，成为义务教育新科目，并且覆盖全学段。由此可以看出，國家层面对信息科技课程非常重视，这也让小学信息科技课程的实施有了坚强的后盾。但新课标提出对教学的内容、方式等进行改革，注重对实际问题的有效回应，强调学段衔接，这对一线教师而言，不仅是一种激励，更是一种鞭策和责任。

核心素养是课程育人价值的集中体现，是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力。落实核心素养，不能缺少学生的学习过程，但是单一课时的学习有时并不能很好地支撑核心素养的形成，这时就需要教师以单元为最小备课单位，开展单元整体教学。以知识点为站位，看到的目标只是了解、理解、记忆；以单元为站位，看到的目标才是学科育人的关键能力、必备品格与价值观念。

新课标背景下单元整体内容的调整与整合

此前，与信息科技相关的内容在义务教育阶段仅被纳入综合实践活动课程，或以地方课程形式在部分省市开设。新课标下的课程方案则正式将“信息科技”从“综合实践活动”中独立，落实为全国统一开设的独立课程科目，并从小学一年级开始实施。相较于传统的信息技术课程从三年级开设，新课标下的一二年级信息科技学科的课程内容和学业要求就已经达到了以往三年级的水平。这就意味着新课标的实施，会导致4～6年级的课程内容出现断档的情况。为了有效解决断档的问题，教师需要重新整合原有的课程内容，对接新课标中的核心素养，贴近课程内容框架，最大限度地填补学生的断档期。

基于此，教师尝试将三年级的第三单元与四年级第一单元的内容进行整合，并确定教学主题为“我与传统文化”。选择这两部分内容进行单元整合，主要是以新课标的要求为依据。首先，两个单元均以贴近学生学习和生活的传统文化为主线贯穿，符合新课标中的主题式要求。其次，单元内容是学生感兴趣的传统文化，且能够充分体现新课标中对于3～4年级在线学习与生活的内容要求：针对生活中的具体需求，采用合适方式开展在线搜索，获取有用信息和资源，知道信息的常见来源及存在的重要性。

新课标背景下单元具体课程内容的安排

单元主题情境和目标 单元教学主题是“我与传统文化”，中华优秀传统文化的范围广泛，学生可以选择国画、书法或学校其他相关传统文化活动的主题。例如，选择以京剧为主题内容展开对传统文化的学习和宣传，让他们在学习中感悟、传承、发扬国粹京剧文化，人人都做文化传承人，提升社会责任意识，同时在感受国粹艺术魅力的过程中培养在线信息的获取、处理与分享的能力，提升数字素养和技能。

具体课时安排 第一课：“了解京剧文化—初始浏览器”。在传统文化的讨论中激发学生的学习兴趣，明确单元任务，欣赏国粹京剧的作品。请学生借助以往学习经历使用浏览器登录网络资源进行浏览，制定自己的单元主题，设计演示文稿首页并保存作品，三年级主要以口述形式梳理规划，四年级则需要完成作品规划表。

第二课：“京剧知识—文字资料的搜索与保存”。通过展示学生作品引导他们思考“如何获取与京剧相关的文字资料”，以唤起他们的已有经验：除了在官方网站上查找资料，还可以使用搜索引擎搜集全网的相关信息。以此，帮助学生明确搜索引擎的概念，并在探讨和尝试中掌握使用关键词搜索资料并保存的方法，在通读资料的过程中筛选自己需要的内容。

第三课：“五彩京剧脸谱—图片资料的分类搜索与保存”。借助搜索文字资料的经验，学生很快能够在探索过程中学会借助不同的关键词完成图片分类搜索，从而理解关键词对搜索结果的影响，并能够从内容、页面空间和版式几方面筛选图片并保存原图。在此基础上，学生以小组为单位讨论、总结针对具体需求的搜索、保存及插图方法。

第四课：“展示京剧文化—设置背景格式并放映”。借助样例作品展示，引发学生的思考，引入设置背景的初步方法，引导学生在完成任务的过程中尝试多种不同的设置方法并体会各自效果。再通过展示学生作品引发背景合理搭配的讨论，形成一致的评价标准，放映环节则侧重介绍常用的放映方式。课程最后，请学生针对评价内容对自己的作品有一个整体的评价梳理，写出自己的收获。

总之，新课标背景下，立足核心素养，整体规划单元教学是在学科教学中培养学生核心素养的关键路径。而利用缓冲期整合单元教学内容则是弥补不同年级课程内容断档的一个有效策略。笔者只是对其进行了初步的尝试与探索，前路漫漫，道阻且长……

（文/刘振翠）

阅读学习是“言意兼得”的过程，而阅读教学的最终目的和理想追求就是让学生达到言意兼得的境界，即在积累词句、理解谋篇的同时，体会不同语篇的思想情感和深刻内涵，进而实现阅读教学的目的。为了实现这一目标，小学语文教师需聚焦单元整体，着眼于“人文主题”和“语文要素”的双线结构，充分利用每一篇课文的课前提示和课后习题，帮助学生把握单元整体的學习方向，建立整体架构，同时寻找到单篇课文的“言意点”，为学生搭建学习支架，使他们获得“言意兼得”的学习体验。

关注单元整体，着眼“言意兼得”。关注单元整体就是基于单元“人文主题”和“语文要素”的关联进行教学。以小学六年级上册第二单元为例，教师可以围绕“革命岁月”在不同时期所表达的思想情感这一语言内容，带领学生体会“点面结合写不同的场面”的语言形式，从而经历“言意兼得”的学习过程。本单元选编的五篇课文分别从不同角度描写了“革命岁月”，因为表达目的不同，所以同是“了解文章是怎样点面结合写场面的”这一语文要素，写法也有所不同。因此，要关注单元整体，既立足“不同场面”，又能够关注从“不同的点面结合”的形式来表达思想和情感，使学生通过对五篇课文的学习实现“言意兼得”，丰富对这一语文要素的认知。此外，对于“了解文章是怎样点面结合写场面的”这一语文要素，五篇文章之间也要落实关联。

打通课前课后，品析“言意兼得”。通过梳理和分析本单元五篇课文的课后习题和课前提示，可以发现：编者站在学生学习的立场，从“学什么”和“怎么学”两个维度进行了设计和编排，并聚焦“人文主题”和“语文要素”的落实。为此，教师应充分利用课后习题和课前学习提示来设计并生成教学，带领学生与英雄人物及其所传递的思想对话。同时，还要充分关注课文内容和“交流平台”板块，如果《七律·长征》关注的是律诗所体现的思想和情感，《狼牙山五壮士》和《开国大典》则是集中体现“点面结合”传递“言意兼得”的学习过程，而《灯光》和《我的战友邱少云》就是对学习的再迁移运用，是开放式的问题导向下的“言意兼得”的学习运用、巩固内化过程。

搭建学习支架，实现“言意兼得”。学习支架是帮助学生克服学习障碍的“脚手架”。教师应积极组织开展对话实践活动，为学生提供学习支架，从而在课堂教学中实现“言意兼得”。一是聚焦相关背景，搭建情感支架。革命历史题材类课文的历史事件是在特定的历史背景下发生的，与学生的认知和情感体验是有距离的。学生要理解语言内容所承载的思想情感，并与文本进行对话，存在一定的困难。对此，教师可以提供相关历史事件的背景介绍，为学生理解、体会搭建情感支架，这将有助于学生从中“悟”得语言内在的真意。二是聚焦核心问题，搭建图表支架。将核心问题可视化，能够使文本内容以结构化的方式呈现，帮助学生在理解课文内容的同时，感受文章所表达的主题。对此，语文知识概念图、故事情节流程图、内容呈现结构图、思维逻辑泡泡图等，都是帮助学生感知、理解语言内容，品读、鉴赏语言形式的有效阅读脚手架。三是聚焦关键语句，搭建方法支架。课程标准在第三学段阅读目标中，“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩”“联系上下文和自己的积累，推想课文中有关词句的意思，体会其表达效果”等表述均指向关键语句。而阅读教学中的方法支架就是通过为学生提供具体的学习工具，指导学生学习并掌握具体的学习方法，提高学生自主学习的能力，培养语文核心素养。

纵观这一“革命”单元，“点面结合”这一写法贯穿至各篇文章，学生在学习语言形式的同时，更应与文章内容产生情感共鸣，在经历言意兼得的过程中，实现以文化人，培养文化自信。

（文/洪晓雪）

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中提出：“义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。”义务教育阶段的学习任务群按照内容整合程度分为三个层面共六类，本文聚焦第三层次发展型学习任务群中的“文学阅读与创意表达”，阐述如何在小学统编版教材的教学中，以“文学阅读与创意表达”为载体，以学习主题为引领，以语文实践活动为主线，密切联系生活实际，引导学生积极地、有方法地学习，逐步提升语文素养。

“文学阅读与创意表达”任务群的基本内涵和特点

“文学阅读与创意表达”学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品。根据新课标对“文学阅读与创意表达”学习任务群的阐述，结合笔者多年教学研究，从育人价值方面提出本学习任务群的基本特点如下：一是能够引领学生感受、体验和欣赏独具魅力的文学语言；二是能够引领学生创意表达自己的独特体验与个性思考。

“文学阅读与创意表达”任务群的实施策略

新课标在“课程实施”中建议：“教师要明确学习任务群的定位和功能，准确理解每个学习任务群的学习内容和教学提示。在此基础上，综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动。”可见，学习任务群的实施有两个关键词—“整合”和“连贯”。如何在单元教学中做到“整合”和“连贯”呢？

一是研读文本，选择合适的单元对接“文学阅读与创意表达”。新课标中提出了六大学习任务群，如何确定单元学习内容的任务群归属，是摆在一线教师面前的一道难题。对此，笔者认为，教师在解读教材时需要站在单元整体的视角，从人文主题、语文要素、文本体裁、文本功能等多角度细致解读，寻找不同文本之间的内在联系，研究单元主要承担或接近的“学习任务群”的归属。

二是研究学情，确定“文学阅读与创意表达”的单元目标。学情分析是确定教学目标的重要因素之一。在深度解读教材、对接“文学阅读与创意表达”任务群要求的基础上，教师要明确学情调研的维度，分析每一个维度学生的认知水平和能力特点。在此基础上，确定“文学阅读与创意表达”任务群的学习目标，确保能够突出“文学阅读与创意表达”任务群的特点，涵盖单元语文要素，关注学生的起点，明确教学的归宿，并为课堂教学评价提供明确的标准。

三是紧扣目标，有序设计富有层次的语文实践活动。新课标在学习任务群的“教学提示”中指出：“设计语文学习任务，要围绕特定学习主题，确定有内在逻辑关联的语文实践活动。”首先，围绕单元学习的主体目标，聚焦“文学阅读与创意表达”，设计单元学习主题。其次，围绕单元学习主题，设计富有关联的学习任务。最后，将单元教学目标有计划地分解到各个环节，使单元教学过程的各个环节形成前后有联系的“链接”，每个环节都成为完成单元整体目标不可或缺的组成部分。

四是反馈评价，落实“教学评”一体化。在单元“文学阅读与创意表达”学习任务群的实施过程中，教师要围绕教学目标，设计多个维度、多种方法、多元评价主体的过程性评价，以考查学生完成任务群的学习效果，反思和改进教与学。首先，围绕学习目标，设计评价量表，明确“怎么做，做什么”。其次，依据评价任务，设计评价方式。引导学生开展自我评价、相互评价，鼓励家长参与评价，帮助学生学会自我反思和自我管理。最后，依据评价结果，反思改进教与学。“教—学—评”一体化的设计，实现“文学阅读与创意表达”教学效能的默化。

总之，在通过“文学阅读与创意表达”学习任务群培养学生核心素养的过程中，教师承担着设计者、组织者的重要角色，需要在充分理解新课标理念的前提下，以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学习任务为载体，引导学生积极地、主动地、充满热情地学习，逐步提升语文素养。

（文/王虹）

“语文学习任务群”是课程内容的一种组织形式，以学习任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。语文单元整体教学应遵循任务群学习的思想，以学生为中心，顺应语文课程从知识本位向素养本位转型的需要。本文以三、四年级“观察与表达”的两个单元的作业设计为例探究在大情境下的单元学习任务群的新思路，通过提炼大主题、创设大情境、设计大任务、实施大评价，着力体现语文学习的综合性、生活化、实践性、层次性和交互性。

结合各学段关于“观察与表达”的进阶，确定学习任务群的落位。一是从语文要素入手，把控“观察与表达”的能力训练点。三年级上册第五单元重点训练“观察”，着重培养学生留心观察周围世界，能不拘于形式地记下自己的观察所得，夯实习作第一步，为中高年级进行顺序、方法、结构、真情等习作训练做好准备工作。四年级上册第三单元以“连续观察”为主题，语文要素是“体会文章准确生动的表达，感受作者连续细致的观察；进行连续观察，学写观察日记”。通过梳理可以发现，四上的观察训练点是对三年级的进阶，同时也在为四下和五年级的游记、动静态描写做好铺垫。二是以人文主题为依托，设定学习任务的大情境。大单元的教学是利用文本提供的经驗，建立学习内容和学生相关经验之间的联系，通过真实情境把文本与儿童的实际生活连接起来。因此，教师可以通过真实情境下的任务，借助教材的各单元的人文主题为学生搭建学习的支架。具体实践中，教师可以在寻找各个单元之间的契合点的基础上，创设全册的大情境和各单元的主题情境，再根据每一课的文本创设课时的学习情境及作业情境。就一个单元来看，将语文素养目标嵌入每个学习任务时，前后是相互关联的，能够实现从生活实践到文本认知再到生活实践的层层推进。就整个学段来看，对观察与表达这一语文素养目标的要求是逐步增加的：从留心观察→细致观察→连续观察，从把观察所得写下来到连续观察，写观察日记。随着素养目标要求的螺旋上升，三年级和四年级相关单元的学习任务与活动也呈现出递进趋势。

基于单位内容的学习，确定任务群的设定。针对三年级上册第五单元和四年级上册第三单元的观察与表达主题，教师设计了两套不同的活动主题和作业任务。三年级的活动主题是“我们眼中的缤纷世界”，四年级的活动主题则是“我的观察之旅”，旨在通过课内练习和课后作业培养学生的观察与表达能力。其中，“我们眼中的缤纷世界”包含基础练习、拓展延伸和综合实践三种作业形式。课内练习主要针对精读课文，强调读写结合；课后作业则强化课内练习的内容；综合实践活动，引导学生通过观察自然生活、社会生活、校园生活和家庭生活，获得新的感知和理解。四年级的活动设计以“观察之旅”为主线，分为学习、观察、记录、表达、整理五个阶段，学生在每个阶段都需要完成基础类、拓展类和综合实践类的作业，每个阶段的目标都涵盖前一阶段的目标。而综合实践作业在单元学习中一以贯之，是长项作业，就这样在教学与课内外的练习与实践中，学生可以逐步提高自己的观察与表达能力，从而形成单元语文要素中所提出的语文素养。

针对“教学评”一体化，创设契合情境的评价机制。为了全面落实学业质量标准要求，教师十分注重教学过程中评价机制的运用。例如，在“我的观察之旅”学习任务中设置“旅游币”评价机制，在“我们眼中的缤纷世界”单元主题活动中设计获取“能量值”的评价方式，旨在让评价过程成为学习过程、素养提升的过程，让学生在完成任务的过程中得到及时反馈和成功体验。

（文/周正）

单元作业设计是教育部门为了落实2019年全国教育大会精神，促进教师专业化成长的一项重要举措。统编小学语文教材在习作系统的编排上进行了前所未有的创新，专门设置了“习作单元”。作为一个创新单元，习作单元的作业设计更要倡导用整体的观点思考单元内容，实实在在提高学生的习作水平。特别是说明文写作是小学乃至初中都少有的项目，更要关注习作能力的培养。基于此，本文以小学五年级上册第五单元说明文习作单元教学为例，谈如何运用课前单元导航找准起点、大量名篇引入了解特点、阶梯式点播训练稳步提升、重整编排顺序写作全融入等策略，引导学生将读与写高度融合。

课前单元导航找准起点。新课伊始，教师要先带领学生进行单元导读，了解学习内容，引导学生思考。读写整合式单元作业设计应聚焦本单元的习作目标和具体的习作要求，抓住单元习作要素进行扩展，进一步分析习作目标，让学生更加明确本单元的习作目标，展开审题。同时，要以更为贴近学生实际生活的语言来描述习作的具体要求，引导学生构思，可以采取习作前置的方法，有的放矢地指导学生一步步进行习作提升。

大量名篇引入了解特点。读写整合式单元作业设计要对阅读文本进行延伸、拓展，引入符合本单元语文要素要求的名篇佳作，为学生提供主题式的阅读。选择的文本内容，要与本单元的写作教学目标有必然的联系，这样才能促进读写的有效结合。学习统编教材，想要了解说明文特点、习得语言、解决说明文写作中的问题，单纯依靠课文内容是远远不够的，需要补充大量的阅读材料。因此，教师在作业设计时，应加入大量的阅读材料，从提炼信息、理解阐释、推断探究、鉴赏品评等角度，设计与学情相符的、具有难度层次的练习题，以引领学生走进说明文、了解其特点、解决课中问题等，为多种类型说明文的读和写搭建台阶。

阶梯式点播训练稳步提升。针对教材中的“精读课文”“习作例文”及名篇的引入资料板块，借助批注式的方法，引导学生理解文章的写作特点。特别是对于学习后再阅读的材料，要确保学生能够在原有的学习基础上得到巩固和提升。这样将写作指导融入阅读过程，把知识提炼与习作要点相结合，不仅能够有效引导学生解读文本，提高他们的阅读理解能力，还能有效对学生进行习作主题、方法要点等方面的点拨，使读写的关系更加紧密。

重整编排顺序写作全融入。习作单元的各项内容之间具有很强的整体性，课时教学内容的安排要充分考虑如何为大作文的成功完成而服务，要合理整合各部分教学，提高单元教学的实效性。说明文习作单元“精读课文”的教学虽然比常规单元的阅读教学线条更简洁，直接指向表达，但其中也有识字写字及整体把握文章内容之后的精读任务，在课时安排上可以参照常规单元的阅读进行单篇教学。“交流平台”与“初试身手”，一个是方法的总结与提示，一个是实际操练平台，两者之间联系紧密，整合性强，可以结合在一起进行教学。当然，根据实际情况，“初试身手”也可以在精读课文的学习之后进行。“习作例文”是供学生在学习、写作过程中参照模仿的，因此，可以做精读后的巩固提升，也可以与习作整合在一起进行学习。除此之外，教学时还要注意“交流平台”与“精读课文”的勾连，“初试身手”与“单元习作”的联系，灵活调度各板块之间的位置及顺序，充分整合教材资源及学生生成资源，为大作文的顺利完成做好铺垫。

总之，习作单元读写整合式作业设计，应注重引导学生明确习作目标，获得阅读方法，促使学生自主完成习作，并将习得知识融入生活，建构自己的习作知识系统，让学生从此不再害怕习作！

（文/张艳苹）

《义务教育英语课程标准（2022年版）》针对课程实施的评价建议指出：教师应根据不同学段学生的认知特点和学习需求，基于单元教学目标，兼顾个体差异，整体设计单元作业和课时作业，把握好作业的内容、难度和数量，使学生形成积极的情感体验，提升自我效能感。单元主题的作业设计是基于单元设计的作业，依据学习理解、实践应用、创新迁移的学习规律进行编排，符合学生的认知理解规律。优秀的单元主题作业需要教师从单元整体教学的角度深度解读教材，并进行学情调研之后的设计，是课堂教学设计的延伸。学生的完成情况则是对教师课堂教学效果、学生课堂学习效果的反馈，是教师进一步进行单元整体教学的实践以及适当调整教学设计的重要依据。

基于此，本文以人教版（新起点）小学英语三年级上册Unit 5“Clothes”的教学为例，谈深度解读课标，立足单元主题意义下的作业设计。教师通过梳理教材和课前调研，进行学情分析和综合考量，明确了本单元的教学主题：“Clothes in Our Daily Life”；教学目标：通过本单元的学习，学生能够认识服装、合理选择服装并形成正确的着装观念；逻辑框架：从学习理解到实践应用，最后到迁移创新。在此基础上，完成了对本单元主题作业的设计与实施。

一是根据学情，设计分层作业。每个学生的英语学习程度、学习水平不尽相同。为满足不同学生的学习需求，设计灵活多变的多元化作业，不仅能够给学生提供更多的选择，还能让他们根据自己的英语学习能力选择合适的作业，有效实现“教—学—评”一体化，减轻学生学习压力，促使其充分体验英语学习的成功感和喜悦感。本单元的教学主题是“Clothes in Our Daily Life”，分六个课时完成。教师针对每个课时均设计了由浅入深、由易到难的作业，并充分兼顾对学生英语语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的培养。作业分为必做和选做两部分，学生可以根据自己的学习能力和实际情况进行选择。其中，必做题旨在帮助学生巩固需要记忆、理解、应用的知识内容，选做部分则是为学有余力的学生提供分析、评估和创造等能力的提升空间。学生可以根据自己的学习能力和实际情况进行选择。

二是根据单元学习目标，设计学科综合实践类作业。单元主题作业要改变以往过于书本化的问题，在围绕教材内容进行作业设计的基础上，适当增加作业的实践性、综合性、知识性、趣味性及应用性。因此，教师应尝试设计跨学科的综合实践类作业，在统筹各学科相关内容的基础上，连通课堂内容，实现学用一体化。此外，在设计跨学科的综合实践类作业时，教师要充分考虑学生的特长，为其提供多样化选择，以充分发挥课外资源的价值。本单元的最后一课时是一节学科综合实践活动课，教师设计了迁移创新类作业：在英语活动“服装秀”中，除了季节、天气、服装质地，还可以增加什么新的介绍内容。

三是根据学生喜好，设计形式新颖的作业。部分教师在进行作业设计时，倾向于采用简单重复性的抄写形式，而这种做法往往忽略了对学生主观能动性的调动。对此，教师应基于学生的兴趣点设计内容新颖、团队合作的作业形式。在“Clothes”单元的教学中，教师可以引导学生通过描述自己的四季服装穿搭来创作新颖的小句子，并将这些句子写下来。再利用这些句子和组内同学一起创编关于服装穿搭的小故事，配以插圖，最终完成一个好玩又好看的服装秀绘本故事。在此基础上，将绘本故事创编成英文小剧，成为可以展示的学习成果。

四是根据单元作业内容，设计多元化作业评价体系。为了推动“教—学—评”一体化的设计与实施，教师更需要准确把握教、学、评在育人过程中的不同功能，树立“教—学—评”整体育人观念。本单元第六课时的教学中，教师尝试通过开展“服装秀”实践活动，优化学生的学习流程，达成以评促教的目的。活动内容包括秋天组的服装秀示范、冬天组服装秀的应用实践，以及春、夏及环保组的迁移创新，整节课始终围绕学生的“学”开展探究性学习活动、建立多元化的评价体系，让学生在玩中学，激发内在学习动机，提升学科素养。

五是根据学习规律，设计促进学生进行高阶思维发展的作业。“学习金字塔”理论表明：主动学习的效果要远远大于被动学习的效果。因此，教师在作业设计中可以尽量设计一些能够让学生进行主动学习的作业。在本单元的作业设计中，教师可以请学生介绍自己不同季节的服装搭配，并录制小视频。教师再借助短视频平台帮助学生进一步完善、分享小视频内容，使学生在不断录制视频并与他人分享的过程中提升英语学科核心素养。

（文/陈静）

单元整体教学是以一个单元作为语文教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，对单元教学内容进行有机整合，形成互相联系的教学整体。基于此，本文以二年级上册第五单元的教学为例，谈如何借助任务驱动下的单元整合教学，高效地达成“人文主题”和“语文要素”的落实。

单元内容的整合

目前我们使用的部编版语文教材在单元编排上的显著特点是采用“双线组元”，即兼顾“人文主题”和“语文要素”。这种双线组织的单元结构，既有较为宽泛的人文主题，又有非常明确的语文学习要素。以二年级上册第五单元为例，本单元围绕“思维方法”这个主题编排了《坐井观天》《寒号鸟》《我要的是葫芦》三篇课文，内容浅显，寓意深刻。此外，《口语交际：商量》，旨在让学生能够和别人商量事情时，用商量的语气；商量时，把自己的想法说清楚。《语文园地五》安排了“识字加油站”“字词句运用”“书写提示”“日积月累”“我爱阅读”五个板块。本单元的教学重点是“初步体会课文讲述的道理”。其中，《坐井观天》一课告诉我们看问题要全面；《寒号鸟》一课告诉我们做事不能只顾眼前，要有计划有安排；《我要的是葫芦》一课告诉我们看问题要注意事物之间的联系。此外，“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”也是本单元的重要学习内容。

为了有效落实人文主题和语文要素，本单元采用任务驱动的教学方式，整合单元学习内容，为学生设计“多样对话学表达”的学习任务。学生需要在小组合作中，和同学“商量”着完成任务，并通过体会不同主人公的不同思维方式，领悟课文讲述的道理。在具体的学习过程中，学生需要以小组为单位完成学习任务，两人一组以对话的形式在具体的情境中讲故事。学生为了能够完成任务，便产生了识字、阅读课文、口语交际的需求。最终的小组合作展示环节，学生需要将对话练习整合在一起，连续两课时进行，避免重复教学情节，也方便学生集中进行训练，对话要求由简到难，方便学生在几个类似任务的实践中实现自主学习、自主探究、主动发展，能力得到螺旋上升式提高。

单元整合的思路

一是整合课文内容、语文要素和口语交际，形成单元任务。本单元的语文要素为“初步体会课文讲述的道理”，单元的口语交际安排了“商量”的相关内容，“感受和体会课文语言表达的多样性，学习表达”是本单元的重点学习内容。因此，“表达”成为教学的突破口。本单元的三篇课文均为寓言故事，让学生将悟出的道理用口语表达出来，符合该年段学生的认知；请学生以讲故事的方式在小组中完成任务，又能够为学生创设“商量”的真实情境。这样的单元任务设置，不仅能够发展学生的语言思维，实现思维成果的量规，还能让学生在任务驱动下产生学习课文的需要和掌握“商量”的口语交际能力的需要。这样的整合，使语文要素和口语交际相互促进，相得益彰，盘活了单元学习内容。最后，再通过组内学生互评、小组间学生互评和教师评价三种评价方式，从口语交际、口语表达和体会道理三个方面对学习过程和学习成果展示进行评价。二是整合三篇课文中结构相同的生字，尝试自主书写。本单元共有一类字28个，独体字3个，上下结构的3个，左右结构的22个。本册书写指导的重点是字的间架结构，前四个单元已经出现了大量左右结构的字，左右结构的各种构字特点的字都已经出现过。教师在开展单元教学时，整合三课涉及的左右结构的字，尝试让学生运用在前四个单元书写左右结构的字的方法，自主观察、归类、书写，在字的相互比较中促进相近字的区分和记忆。最后，从正确书写、占格正确和书面干净整洁三个方面，通过生生和师生两种方式对学生书写汉字进行评价。

总之，任务驱动下的单元整合教学，就是要充分激发学生的学习需求，使他们由被动接受学习转变为主动探索学习。学生在任务情境下，产生了学习的需求，教师辅以适当的帮扶，从而让学生在自主学习和探索的过程中爱上学习，真正推动核心素养的形成。

（文/马连红）

课堂教學是“提质”起点，作业设计是“减量”的关键。要实现“双减”政策背景下的“减负增效”，作业设计是关键环节。基于此，为了改变传统小学低段语文作业设计存在的缺少能力提升、忽视个体差异、评价维度单一等问题，教师需要积极尝试以单元主题和语文要素为引领，增加作业间的关联性和进阶性，完成“重能力，有支架”“重兴趣，可选择”“重评价，多维度”的单元整体作业设计，使单元作业设计成为推动小学低年级语文作业改革的有力杠杆。

小学低段语文作业设计现状。在“双减”政策要求下，当前小学低年级语文作业设计理念已有一定的转变，但识字、写字仍是小学低年级的教学重点，因此教师布置的巩固练习类作业往往会存在以下问题：

一是注重词语巩固，缺少能力提升。长久以来，教师普遍认为反复训练才能让学生牢固掌握，达到熟能生巧的效果。因此低年级语文作业往往以抄写、听写、默写、读背课文为主，作业形式单一，内容较为枯燥。二是注重书面练习，忽视个体差异。作业设计普遍以卷面练习、巩固课堂所学知识为首要目标，作业内容和形式统一，导致对于基础好的学生而言，达不到练习提高的作用；对于基础差的学生而言，无法完成练习，自尊心、自信心受到一定打击。三是注重教师评价，评价维度单一。作业的评价主体往往局限于教师，评价维度往往局限于对错评价、等级评价，忽视了学生评价的主体地位，限制了学生的思维发展，影响了学生学习主观能动性的发挥。

小学低段语文单元作业设计的基本原则。单元作业是指打破单元内单篇课文之间的界限，在对单元内容进行系统的结构化分析的基础上设计的，能够有效考查学生对单元核心知识的整体性、概念化理解的作业。其设计需从新课标要求出发，充分发掘部编版教材单元教学双线组元的特点和内在联系，“吃透”教材，充分了解学生，即：以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领，以学生任务为载体，整合学习内容、情境、方法和资源等要素。总之，单元作业的设计也要把握教材核心元素、学生学情、学习活动之间的内在逻辑。一是创设单元主题情境。情境认知理论认为：“知识不是一个独立于情境的客观实体，而是学习者建构知识的背景及學习者在建构知识时所从事的活动的有机组成部分。”学生的学习不能脱离具体的情境，情境的直观性、趣味性、综合性，有助于推动学生的学习。小学低年级学生的注意力较难集中、思维以形象思维为主，所以创设真实、有趣的作业情境是非常必要的。二是紧扣单元语文要素。统编语文教材将语文要素由浅入深地分布在各个单元的课后习题中。因此，作业设计必须立足单元整体，摸清、摸透单元重点，精准把握语文训练要素，发挥语文要素的指导作用。

小学低段语文单元作业设计策略。一是重能力，有支架。在课堂教学过程中，教师需要设计合理的支架，帮助学生理解和攻克教学重难点。同样，课后作业设计更需要为学生提供看得见、摸得着的支架，以帮助学生高效完成作业、巩固和诊断语言积累情况，养成良好的语言习惯，提高对于语言文字的理解和运用能力。实践证明，作业设计中合理、科学的支架，往往能够起到事半功倍的效果。二是重兴趣，可选择。设计趣味十足的作业能够满足小学低年级学生爱玩的天性，有效激发其学习兴趣。因此，教师应围绕课文内容，设计不同形式、可选择的作业形式，鼓励学生选择适合自己的学习方式，从而发挥其主体地位。同时，作业设计也要基于学生的实际情况，充分尊重学生阶段水平，找准学生的“最近发展区”，以充分调动学生主动思考的积极性，促进思维能力的发展。三是重评价，多维度。评价是课堂教学的重要组成部分，具有诊断、激励、导向和总结等多重功能。在作业设计中运用合理的评价方式，既能够使学生掌握的课堂信息得以及时反馈，也能使学生更好地了解自我、感知自我。因此，教师应注重在作业设计中设置多维度的自我评价标准，以帮助学生清楚自己的知识掌握状况，也能使教师更加了解学生的学习态度、优点、进步情况及存在问题等，从而为教师有针对性地进行帮扶提供依据。

总之，作业不仅是课堂教学的延续，还是帮助学生巩固知识、发现问题的重要手段，也是教师获得有效的教学反馈的重要途径。单元作业设计应力图体现新课程的理念，立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能；增强课程实施的情境性和实践性，促进学习方式变革；倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用。在细节中做到有情趣、会方法、养能力、塑审美，最终落实语文能力核心素养。

（文/吴新玉）

（作者单位：北京市海淀区翠微小学）