“双一流”高校教师跨学科研究行为的影响机制研究

张冰冰,姚聪莉,张雪儿

(西北大学 公共管理学院,陕西 西安 710127)

一、问题提出

党的二十大报告首次统筹部署科技、教育、人才,强调深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动发展战略,锚定了我国2035年进入创新型国家前列的总体发展目标。实现这一目标的核心是创新,跨学科研究(Interdisciplinary Research,IDR)对创新具有重要的促进作用,自然科学领域跨学科合作的诺贝尔奖得主比例从1901年的35%上升到2006年的87.6%[1]。实际上,跨学科研究这一科研形式日益流行和重要,随着知识生产模式逐渐从以学科知识为主的“模式Ⅰ”转变到以问题为导向、以交叉知识生产为特点的“模式Ⅱ”[2],并过渡到以知识集群、创新网络为特征的“模式Ⅲ”[3]1-25,来自不同学科或部门的研究人员聚集在一起,进行一个共同课题的研究[4]11,将不同学科的概念、理论与方法等进行深度整合,以不断探索与拓展知识的边界。

据统计,2016—2022年间我国高校共发表CNS论文743篇,其中“双一流”高校占比92.87%,是非“双一流”高校发文数量的13倍(1)据校友会2022年中国大学CNS论文排名(http:∥www.chinaxy.com/2022index/news/news.jsp?information_id=5043)计算。。可见“双一流”高校作为我国高等教育的排头兵,承担着促进学科交叉融合、培育高层次复合型人才和推动前沿科技领域实现创新性发展等重要使命[5]。教师作为教学与科研的微观主体,其行为结果直接关系着“双一流”高校的办学成效,特别是在跨学科研究日益重要的当下,教师的跨学科研究意愿与行为是知识生产创新、创新人才培养的重要支撑。在实践中,尽管多数“双一流”高校都将学科交叉融合和交叉学科建设作为战略规划的关键任务,但在组织建设、制度保障和文化塑造等方面仍受到传统学科建制的限制,尚未形成可促进教师跨学科研究的系统性支持体系,致使教师的跨学科研究仍停留在自发的碎片化、随机化的状态,这既难以胜任解决日益复杂多样的科学与社会难题的外在需要,又无法适应高深知识生产与创新的内在规律。为此,“双一流”高校存在跨学科研究战略规划紧迫性与教师行为松散性之间的矛盾,如何构建适切的激励措施以实现二者的良性统一是亟待解决的理论与实践问题。本研究聚焦于“双一流”高校教师的跨学科研究行为,借助调查数据探讨其行为影响机制,以期为我国的创新型国家建设和高等教育高质量发展提供可行的政策参考。

二、文献回顾与研究假设

(一)文献回顾

国外学界于20世纪初期开始关注跨学科现象,并将其丰富衍化成包括跨学科研究、跨学科教育和跨学科学等在内的广义概念。国内学界对跨学科的关注始于20世纪80年代,最初将其作为一种方法或视角[6],在经过刘仲林[7]、帕尔特尔(Palter)[8]等学者的概念辩解后,学界逐渐聚焦于这一现象对高等教育的组织管理、人才培养和科学研究等方面的作用及影响。时至今日,国内学界对跨学科的关注因科技创新、交叉学科、创新人才培养等而日益高涨。

已有研究主要集中在:一是组织层面,从跨学科组织的内涵特征[9]、结构模式[10-11]、运行机制[12]、发展动力[13]、治理模式[14]、组织冲突[15]、困境对策[16]等出发,认为高校的学术组织行政化倾向严重,存在较为严格的层级限制,在跨院系、跨部门的多主体协作、资源整合与人员调配等方面缺乏灵活度,既限制了传统学术组织的纵横交流,又致使跨学科学术组织的活动空间狭窄,亟待以多元化、扁平化的组织变革或重构来打破院系界限和学科壁垒。二是制度层面,聚焦跨学科研究的评价模式[17]、联合聘任[18]、共同资助[19]、制度保障[20]等,从学术评价的标准、程序、方法和人员晋升等方面构建利于跨学科的制度体系,以弥补跨学科研究先天的制度设计缺位。三是文化层面,重点关注跨学科研究中的学科文化冲突[21]、团队建设[22]、跨学科交往[23]与学科心理认同[24]等,认为传统学科文化使所有成员遵循共同的语言符号、价值体系、思维方式等[25],既是学科得以维系和发展的根本,又是阻碍学科交叉融合的无形藩篱,跨学科研究依赖于互通性的学科知识、开放的学科研究范式以及学科制度体系的支持[26],需要以学科文化之间的协调融合为基础。此外,部分研究也关注了跨学科研究的现状[27]、能力[28]与素养[29]等测评,跨学科研究对学术生产力[30-31]、创新绩效[32]等方面的影响以及跨学科研究的发展样态[33]、困境[34]及推进策略[35]等内容。

总体上,已有研究多从宏观层面展开讨论,集中分析阻碍跨学科发展的客观因素,且多采用比较分析法和规范分析法,极少有研究直接关注教师的微观行为,且实证研究更是不足。曹妍基于2 794名“双一流”高校学者数据,探讨了教育经历、学科背景、创造性来源、组织支持、制度保障、科研奖励等对其跨学科研究行为及策略的影响[36]11,但并未能很好地揭示具体的影响机制。本研究的贡献主要是:其一,将社会认知理论与学术职业的特性深度融合,提出了高校教师跨学科研究的“环境—个体—行为”分析框架。其二,在既有研究基础上,借助中介模型和调节中介模型,进一步探讨了教师跨学科研究行为的影响机制。

(二)理论框架

班杜拉(Albert Bandura)1986年提出的社会认知理论(Social Cognitive Theory,SCT)突破了认知产生行为的一元论限制,建立了环境、认知与行为的三元交互模型[37],即个体的成就结果受到行为的直接影响,而行为主体的信念、动机、知识等认知因素、所处的环境及二者的交互共同影响并决定着个体的行为,但内部认知强有力地支配着个体的行为[38]。同时,科恩(Cohen)等认为行为态度,即主体对特定行为的评价经过概念化之后所形成的态度,往往深植于个体的信念之中,以一定的认知、情感与行为为基础,且表现出特定的行为倾向性,也能够有效地预测个体行为[39]。综合而言,个体所处的外在环境、认知、态度等个体因素以及环境与个体之间的互动共同决定着个体的行为,依据此提出了如图1所示的分析框架,将教师的跨学科研究行为的产生从外到内分为三个圈层。

图1 “双一流”高校教师跨学科研究行为的分析框架

外层为教师跨学科研究的外在环境,受到经济社会需求和高等教育发展状况等宏观背景的影响。考虑教师同时拥有“学院人”的组织身份和“学科人”的学术社团身份,身处实体空间的学院场所和虚拟空间的学术网络之中,故外在环境表现为学院组织支持和学科学术共同体支持两方面。对学术共同体而言,分散至各高校的学者和期刊是构成其的重要要素,正是这些要素之间的学术交流与合作,才构成了散布全国乃至全球的非正式的松散学术网络生态,故进一步将学术共同体支持划分为学科的学者生态和期刊生态。

中间层为个体基于外界环境影响和自身情况而形成的独特感知体验,即教师关于跨学科研究的潜在风险感知。当教师周围拥有跨学科学术背景和研究经历的学者越普遍,期刊刊载或引用的跨学科研究成果越丰富,学术共同体成员之间对跨学科研究的认知、态度与行为相对越统一,跨学科研究的外部环境也会越好,教师所感知到潜在风险会越低,这会进一步影响其对跨学科研究的认知、态度与行为。可以说,潜在风险感知是外在环境与个体因素之间交互的链接纽带。

内层为个体的认知、态度形成并影响行为的微观过程,这是教师跨学科研究行为产生的关键所在。之所以如此,是由于学术职业具有高度的内隐性,表现在教师拥有学术人力资本的支配权,可在合理规则内根据兴趣爱好自主进行高深知识的生产活动,该群体表现出高度的成就导向,其对所从事行为的理念、认同与满足能够提供稳定的、源源不断的动力,故内在激励比外在激励更能调动高校教师的积极性。实证研究也表明,“双一流”高校学者的跨学科研究行为更多来自内在驱动而非外部支持[36]12。

总之,考虑到学术职业高度内隐的特性规律,特定的外在环境因素以及环境与个体之间的互动过程并不指向单一的个体认知、态度与行为,即对微观表现发挥整体性的调节作用,而非简单的线性影响,故本研究认为内层的微观表现是解构教师跨学科研究行为的核心机制,后续分析也以此为基础展开。

(三)研究假设

1.基于“认知—态度—行为”模型的微观机制假设 社会认知理论认为,内部认知强有力地支配着个体的行为[40],认知是个体对外界事物的感知、理解、判断和思考的过程,行为是个体对外界信息做出的反应与行动。认知是行为的生成基础,行为是认知的外在表现,认知的发展与变化对特定行为会产生积极或消极的影响,同时行为的结果反馈也会反过来调节个体的认知水平,二者密切关联、相互影响。同理,教师对跨学科的思考、信念、信心与评估越坚定和正确,这种认知经过积累后使个体形成相对固定的思考和行为模式,无形中引导其发生跨学科研究行为。基于此,提出以下研究假设:

H1:教师的跨学科认知正向影响其跨学科研究行为。

认知会引发态度的转变,再经由态度进一步影响行为的发生[41]。一方面,态度作为对特定事物的一种评价倾向,是基于一定的认知基础而习得的。一旦认知发生变化,态度也会随之改变,特别是基于自身经历而形成的认知改变,会快速准确地改变相应的行为态度。教师对跨学科的认识和了解程度越深,例如教师认识到跨学科是知识创新的主要形式,在印证自身经历后会更容易形成积极的态度。另一方面,行为态度直观表现为个体对行为结果产生的主观感受,扮演着个体对事物或现象的立场,是触发行为的重要因素。当个体的态度是基于直接经验而形成的,其对行为的预测会相对更准确,但若以间接经验的方式获得,行为预测的准确性会降低。已有研究也表明,高校学者对跨学科合作的态度是影响其跨学科合作行为的关键变量[42]144。为此,教师对跨学科认知程度的加深会转变其对跨学科研究的态度,进而影响其跨学科研究行为,且态度对行为的影响往往是持久和一致的,故提出以下研究假设:

H2:教师的跨学科认知正向影响其跨学科研究行为态度。

H3:教师的跨学科研究行为态度正向影响其跨学科研究行为。

2.外在环境对微观机制的调节作用假设 计划行为理论认为,组织或周围群体对个体行为的支持程度,即外部支持同样影响着个体行为[43]。根据前文的分析框架,跨学科研究的外部支持包括组织支持、学者生态和期刊生态三方面,三者对微观过程的影响并不局限于特定变量,故主要对“认知—态度—行为”模型发挥调节作用。具体为:

其一,组织的工作条件、领导支持、组织回报能对成员的工作投入和绩效产生直接影响[44]。对教师而言,学院的跨学科研究环境越好,教师之间才会增强自身专有知识转化的意愿并积极构建彼此之间的知识行动网络[45],在潜移默化的影响下,越容易催化其将跨学科认知转化为跨学科研究行为。同时,良好的跨学科研究氛围会强化教师对跨学科研究的正向态度,使其更容易产生跨学科研究行为。为此,组织支持在教师跨学科研究的“认知—行为”“态度—行为”路径中发挥调节作用,并提出以下假设:

H4:跨学科研究的学院组织支持正向调节H1。

H5:跨学科研究的学院组织支持正向调节H3。

其二,学术生态是由学术主体、客体、软硬件环境等要素构成的相互联系与制约的学术系统[46]。由于学术系统内的社会交往或与他人的交互行为以及成员之间的共同文化、目标与价值等,都会对个体的行为产生强烈影响[47-48],故作为学术生态的子系统,跨学科研究的学者生态,即学术主体(学者)在关于跨学科研究的学缘结构、研究倾向等方面上的特征分布情况至关重要。当学者生态越好,教师之间的跨学科交流越频繁,随着交流与交往的加深,关于跨学科的认知也能得以及时更新,一个涉及关系质量、共同认知的跨学科研究网络开始形成。同时,学者生态越好,教师之间关于跨学科研究的关系程度越紧密,交流次数也越多,也更容易生成共同的愿景、目标、文化与语言等,这都会影响个体行为[42]160,且这种影响是全面的。基于此,学术网络中他人身体力行的示范作用,既能使跨学科认知更好地转化为跨学科研究行为,也能够加速改变其对跨学科研究的态度并持续转化为行为,并提出以下假设:

H6:跨学科研究的学者生态正向调节H1。

H7:跨学科研究的学者生态正向调节H2。

H8:跨学科研究的学者生态正向调节H3。

其三,学科期刊是学术交流的重要阵地,在展示和传播高水平学术成果的同时,又能促进学术人才成长发展,更发挥着学术引领与评价的作用。然而,学科之间的无形藩篱使其所属期刊成为自身的固有阵地,严重的“门户之见”会阻碍跨学科学者的学术积极性[49],而多元、开放、包容的期刊生态则更能转变学者对跨学科研究的态度,进而鼓励教师突破学科壁垒展开跨学科研究,故提出以下假设:

H9:跨学科研究的期刊生态正向调节H2

3.环境与人的交互对微观机制的调节作用假设 作为追求学术声誉最大化的主体,教师既期望以更多的成果数量来快速提升影响力,又渴望以创新性的成果来实现攀登学术高峰的成就需要,这种数量与质量之间的天然矛盾左右着教师的科研行为。当感知的潜在风险较大时,创新性的跨学科学术成果在提升学术声誉和满足成就需要时更具有效用,这会强化教师的跨学科认知向具体行为转变的可能。同时,潜在风险的增加意味着同等条件下跨学科研究成果预期数量的下降,此时教师对成果数量的追求在发挥主要作用,不可避免地使教师对跨学科研究产生消极的态度,这得到已有研究的证实[50]。由此,提出以下假设:

H10:教师对跨学科研究的潜在风险感知正向调节H1。

H11:教师对跨学科研究的潜在风险感知负向调节H2。

综上,本研究围绕高校教师跨学科研究的内驱路径,构建了“认知—态度—行为”这一微观模型,并在此基础上分别探讨组织支持、学者生态和期刊生态等外在环境因素以及潜在风险感知这一人与环境之间的交互因素对上述模型的调节作用,理论假设模型如图2所示。

图2 “双一流”高校教师跨学科研究影响机制的假设模型

三、研究设计

本研究数据源于“2021年中国高校院系治理与教师发展”调查,通过问卷星平台向“双一流”高校教师发放问卷链接并回收有效问卷2 609份,将样本限定为在“双一流”高校任职且获得博士学位的教师群体后,最终样本为2 127份。

(一)变量说明

陈燮君认为“特有的学科定义和研究对象、精心营建的理论体系、独特的研究方法、学科创始人和代表作、学科是时代的必然产物是学科创生的五大指标”[51]。世界经合组织(OECD)认为“跨学科是两个及以上学科间的互动,其互动形式包括从简单的思想交流到概念、程序、方法、认识论、数据、术语、研究及研究机构等相当大范围内的整合”[52]25-26。刘仲林认为“跨学科是打破学科壁垒,把不同学科理论或方法有机融为一体,进行涉及两门或两门以上学科的研究或教育活动”[4]11。可见,跨学科中的学科是指作为一门知识而非一个组织的学科,是知识的分类形式,而特有的概念、问题、理论、方法与人员共同构成了一门学科的知识体系和规训方法。综上,本研究将跨学科研究行为的操作性定义为“从问题、方法、理论、人员等方面展开的、超越单一学科知识范围的研究活动”。

如表1所示,核心变量为跨学科研究行为、跨学科认知、跨学科研究行为态度、潜在风险感知、组织支持、学者生态和期刊生态,测量项使用李克特5分量表,题项的数值越大,对其认同程度越高。同时,变量的Cronbach α系数均高于0.6,整体的Cronbach α系数和KMO值分别为0.942和0.914,说明问卷的信效度良好。此外,采用Harmon单因子方法检验了同源误差问题,提取了5个因子,累计方差解释率为73.67%,最大公因子的方差解释率仅为40.14%,且验证性因子检验的拟合指数未达到良好的标准,表明不存在严重的同源误差问题。

表1 核心变量及其克隆巴赫系数汇总

为剔除其他因素的影响,控制变量为:一是个人特征变量,包括性别、年龄、民族、政治面貌、婚姻、成长地等,分别以女性、少数民族、未加入政党和未婚/离异/丧偶为基准组;二是学术经历,包括博后经历、访学经历,分别以无博后经历、无访学经历为基准组;三是职业特征,包括职称、行政职务、跨学科背景,分别以副高以下职称、无行政职务、无跨学科教育背景为基准组;四是组织特征,包括高校类型、学科水平、地域,分别以一流学科建设高校、任职学科无一级博点、西部高校为基准组。具体如表2所示。

表2 变量分布特征汇总表

(二)计量模型

本研究构建了跨学科研究的“认知—态度—行为”中介效应模型,因回归估计能更好地剔除教师个体差异的潜在影响,故采用以下计量模型:

IDRbehavior=α0+c×IDRcoginition+βX+θ0

IDRattitude=α1+α×IDRcoginition+γX+θ1

(1)

式(1)中IDRbehavior、IDRcoginition、和IDRattitude分别是跨学科研究行为、认知和行为态度的得分,X为一系列的控制变量,c、α、c′、b、β、γ和β′分别为相应项的系数。若c、α、c′、b都显著,表明行为态度在认知和行为之间发挥部分中介作用;若c、α、b都显著但c′不显著,则为完全中介作用;其他情况下中介作用不成立。此外,Sobel法和Bootstrap区间法也可验证。

同时,为评估潜在风险感知、组织支持、学者生态和期刊生态等的调节作用,采用了调节中介模型。以学者生态为例:

IDRattitude=α1+α×IDRcoginittion+r11×IDRscholar+r12×IDRscholar_coginition+γX+θ1

(2)

式(2)中,IDRscholar_coginition和IDRscholar_attitude分别为学者生态与跨学科认知和行为态度的交互项,其系数r12、r22和r23分别表示学者生态在“认知—态度”“认知—行为”和“态度—行为”路径上的调节效应。所用的计量工具为SPSS AU。

四、计量结果

(一)微观“认知—态度—行为”中介效应

表3中,模型1是对跨学科认知的差异分析,模型2到模型4是基于公式1的估计。“双一流”高校教师的跨学科认知、行为态度和行为均分依次为11.99、11.34和24.01,都高于中间值。回归1中仅有加入政党的、副处及以上教师的跨学科认知水平显著更高;回归3中年轻的、加入政党的、有博士后经历教师拥有更好的行为态度,但东部高校教师则相反;回归4中男性、年轻的、有博士后经历、副处及以上教师的跨学科研究行为显著更频繁,但有跨学科研究背景的行为则相反更少,这与跨学科研究者难以找到学科归属感这一负面认知有关(F值=0.710,Sig值=0.399;T值=2.240,Sig值=0.025)。

表3 “双一流”高校教师跨学科研究行为的“认知—态度—行为”中介效应

回归2到回归4中,跨学科认知和行为态度的系数都显著。教师的跨学科认知水平越高,其跨学科研究行为也更频繁,这种影响的总效应为1.258,其中跨学科认知的直接效应为1.065。同时,跨学科研究行为态度在认知对行为的影响中发挥部分中介作用,跨学科认知对行为态度的影响显著为0.718,且行为态度对行为的影响显著为0.269,间接效应占比15.354%,并且高度显著(Z值=9.823;P值=0.00),表明假设1、假设2和假设3成立。

(二)外在环境的调节中介效应

表4和表5中,组织支持与跨学科认知的交互项系数显著为-0.059,当其分别为低、中与高水平时,认知的条件直接效应依次为1.070、0.918与0.767,即假设4反向成立。同时,组织支持与行为态度的交互项系数显著为0.092,当其分别处于低、中、高水平时,行为态度的条件间接效应值依次为-0.107、0.063和0.233,但仅在高水平下效应的置信区间和调节中介指数不包括0(Index=0.066;BootLLCI=0.027,BootULCI=0.110),即当组织支持水平较高时,跨学科研究行为态度才能进一步转化为具体行为,假设5成立。综上,组织支持对微观的“认知—行为”和“态度—行为”路径分别存在负、正双向的调节作用。

表4 “双一流”高校教师跨学科研究行为的调节中介模型估计结果

表5 调节中介模型中的条件直接效应和条件间接效应

学者生态与跨学科认知的交互项系数显著为-0.071,且其分别处于低、中与高水平时,认知的条件直接效应依次为0.941、0.814与0.688,且都显著,即假设6反向成立。但在行为态度的估计中,学者生态与认知的交互项系数并不显著,即假设7不成立。同时,学者生态与行为态度的交互项系数显著为0.106,当其分别处于低、中与高水平时,行为态度的条件间接效应分别为-0.071、0.059与0.185,但仅在高水平时置信区间才不包括0,且调节中介系数显著(Index=0.081;BootLLCI=0.024,BootULCI=0.144),表明仅在学者生态为高水平时,行为态度的中介作用才存在,假设8成立。综上,学者生态对微观的“认知—行为”和“态度—行为”路径分别存在负、正双向的调节作用。

期刊支持与跨学科认知的交互项系数显著为0.017,当其分别为低、中与高水平时,行为态度的中介效应依次为0.174、0.183与0.191,且所有系数和调节中介指数(Index=0.004;BootLLCI=0.001,BootULCI=0.012)的置信区间都不包括0,表明期刊支持对微观的“认知—态度”路径存在正向调节作用,假设9成立。

(三)环境与人的交互的调节中介效应

表4和表5中,潜在风险感知与跨学科认知的交互项系数显著为0.053,当其分别在低、中与高水平时,认知的条件直接效应依次显著为0.996、1.081和1.166,效应强度依次增强,即假设10成立。在跨学科行为态度的估计中,潜在风险感知与认知的交互项系数并不显著,但其在低、中与高水平时,行为态度的中介作用都显著,且调节中介指数的置信区间包括0(Index=-0.003;BootLLCI=-0.008,BootULCI=0.002),即潜在风险感知对“认知—态度”路径不存在调节作用,假设11不成立。为此,潜在风险感知仅对微观的“认知—行为”路径发挥正向调节作用。

五、结论与建议

(一)结论与讨论

本研究实证验证了“双一流”高校教师跨学科研究行为的影响机制,主要结论为:

第一,教师的跨学科研究行为契合“认知—态度—行为”的微观机制,且多由内部满足而非外在激励所驱动。本研究证实,跨学科认知是影响教师跨学科研究行为的关键因素,同时行为态度在其中仅发挥部分中介作用。一方面,认知是一切行为的基础,教师的跨学科认知水平提高后,会逐渐认识、理解与认同跨学科这一知识生产活动的意义与价值,并不断地内化成为行为产生的重要准则。另一方面,在与学术共同体的互动中,跨学科认知为教师观察、体验与评价他人的跨学科研究活动提供了认知基础,有利于其特定的行为态度或意向,这种态度将成为其行为选择的关键指引。相对而言,跨学科认知的直接效应占比84.64%,远大于行为态度的间接效应,表明教师的跨学科研究行为更多的是由跨学科研究活动本身的内容、乐趣与前景等价值和意义所带来的满足感,而非论文、项目等外在期望目标所驱动。这一发现也符合“双一流”高校教师这一高成就需要群体的特点,其并不总是关心努力、绩效、奖励与目标之间的关系,而是关注工作内容本身的价值与意义。

第二,教师跨学科研究激励需权衡组织支持和学者生态的正负调节作用。上文表明,组织支持和学者生态都对“认知—行为”和“态度—行为”路径分别存在负向和正向的调节作用。之所以如此,当学院对跨学科研究过度支持时,存在学科建设因过于分散而难以形成合力的风险,例如教师、学生的跨学科教育背景和研究倾向的比例较大时,复杂多元的学科文化会诱发“学科内部化的团队冲突”,从而不利于构建良好的跨学科研究网络关系[53],跨学科研究合作也难以发挥“一加一大于二”的协同效应。对教师而言,固守学科研究可能是更具有相对竞争优势的策略。然而,当且仅当组织支持水平较高时,外部支持力度的上升又会促使教师的行为态度快速转化为具体的行为。

同理,学者生态越利于跨学科,这意味该学科拥有更为开放与包容的学术文化,但也意味着该学科尚未形成一致认可的研究范式,这在某种程度上降低了跨学科研究的稀缺性,从比较优势的角度出发,教师的研究行为策略也将趋向于保守,即学科研究可能是更好的选择。但学科具有特定的研究范畴,这为跨学科研究提供了相对一致的目标,即解决的是这一学科成员所普遍认可的共同问题,此时学者生态又可为教师的跨学科研究提供丰富的经验参考,这无形中降低了可能的学科壁垒与信息障碍,提高了跨学科交流、合作与研究的便捷性,使行为态度更容易转化为具体的行为。

需注意的是,表4中组织支持和学者生态对跨学科研究行为的回归系数分别显著为0.474和1.004,表明二者可正向影响教师的跨学科研究行为,这一效应远大于调节效应,即组织支持和学者生态在整体上依旧有利于教师的跨学科研究行为。上述分析是在剔除直接影响后,单独评估二者对微观机制的调节作用,旨在呼吁在学院和学科发展过程中应扬长避短,杜绝预防过度支持的不良影响,以实现最大化的政策效果。

第三,期刊生态正向调节教师的跨学科认知与行为态度之间的路径强度。学术发表是知识生产与传播的重要渠道,期刊为同一或临近学科的教师提供了交流的平台与机会,使其因同一领域的问题、理论与方法而联结成为松散结合的学术共同体。期刊在一定程度上也映照着所属学科范式的更迭与进化,为成员提供关于这一学科的共同理念、标准与规则,使其不可察觉地内化于研究行为之中。为此,跨学科研究的期刊生态越好,教师能更早、更多地接触并关注到跨学科研究,期刊规范、引导、强化并塑造着教师的跨学科研究认知,使其形成良好的行为态度,并进一步转化为具体行动,这种影响较为稳定且随着支持力度的提高而逐渐加强。

第四,潜在风险感知正向调节教师的跨学科认知与行为之间的路径强度。作为环境与人交互的结果,潜在风险感知对“认知—行为”路径存在正向调节作用。之所以如此,是因为学术职业往往以探索未知与追求真理为信念,高校教师为追求学术声誉最大化,倾向于从事具有一定挑战度的、创新性的知识生产活动以满足自身的成就需要,故一旦跨学科被认定为是高深知识生产的必要形式,即便教师感知到开展跨学科研究可能会面临很多困难,但对其而言跨学科研究的内在报酬依旧高于可能的风险,这一解释可被潜在风险感知对跨学科研究行为不存在显著影响所佐证。由此,教师的这种挑战自我的高成就需要特质,使潜在风险感知表现出一种异于常人的反向动机。同时,教师的研究行为更容易受到论文、项目等外在因素的影响,潜在风险感知越高,跨学科研究成果的比较竞争优势越强,这可从潜在风险感知对跨学科研究行为态度存在显著的正向影响这一发现中得到佐证。由此,这种功利性的产出导向使其更容易忽视学术产出过程中隐性的风险因素,从而使其未发挥调节作用。另外,潜在风险感知越高也意味着教师对跨学科研究的风险越了解,越可能在跨学科研究前期采取更为合理的研究策略以规避这种风险的影响,使其在跨学科研究中更具信心。

本研究仍存在以下不足之处:一是由于学术职业的复杂性,教师的跨学科研究行为受到组织、学科、期刊等多方面的影响,单一计量模型难以涵盖全部的调节效应,使研究结果的整体性受损。二是本研究仅揭示了教师跨学科研究行为的部分影响机制,关于其内在机理的探讨深度有限,只关注了认知对态度、行为的单向影响,在一定程度上行为也是认知与态度形成的基础,但受限于数据,对可能的双向因果探讨缺乏验证。三是尽管问卷的信效度良好,但对例如潜在风险感知等的测量上仍停留在较为浅显的层面,难以完全测量反映其全部内涵。四是调查主体较为单一,数据皆源自教师的自我评价,带有较强的主观性,缺乏来自其他群体意见的交叉验证。

(二)政策建议

第一,全面提升教师的跨学科认知水平,激发其跨学科研究内源动力。高校教师存在对跨学科了解不够深入、过度重视学科组织“名分”和过分推崇传统学术权威等认知不足问题[54],这成为阻碍教师从事跨学科研究的重要因素,本研究表明以此为突破口可激发教师跨学科研究的内驱力。首先,高校和院系应定期组织开展关于跨学科学的会议、讲座,在加深教师对跨学科了解程度的同时,开展跨学科咨询活动,向师生普及跨学科研究的模式、意义及方法,为其介绍研究开展中可能面临的困难、风险以及克服策略。其次,通过学校网站、公众号和邮件等途径,宣传相关领域最新的跨学科研究成果、经验与政策,改善教师跨学科研究行为态度。最后,完善教师网络简历系统,打造跨学科交流平台,加强不同学科教师之间的沟通与交流,开展教师跨学科技能培训,提升教师跨学科交往的意愿与能力。

第二,提高跨学科研究的组织支持力度,推进学科专业资源统筹整合。跨学科研究囿于传统学科建制,在资源分配、人员配置与组织保障等方面处于弱势地位,组织支持可有效地推动教师跨学科研究,但需发挥其最大效用。首先,高校和院系要营造良好的跨学科组织氛围,在教师引育、学生招生等方面强调学科背景多样化,探索跨学科教师联合聘任制度,在教师职称晋升、聘期考核等环节向跨学科研究者倾斜,试点跨学科人才联合培养项目,使师生突破学科壁垒和院系界限,为开展跨学科研究提供基本的人员支持。其次,规范校内资金分配与使用流程,保障跨学科资金配置到位,拓宽资金来源渠道,通过跨学科研究项目、产学研合作等途径积极吸纳社会资源,为跨学科研究提供资金支持。再次,高校和院系要完善治理体系,提升治理能力,鼓励成立各级各类的跨学科学术组织,探索高校跨学科组织新模式,通过大部制、学部制等改革打破传统学科组织与跨学科组织之间的行政界限,实现校内师生协同、资源共享与职能融合。最后,院系要持续凝练学科方向,以学科基础研究为根基,以跨学科研究为行动指引,探索创新知识生产新范式,不断推动原创性基础研究突破。

第三,构建利于跨学科的学术评价制度,建立良好的学科和期刊生态。公平合理的跨学科学术评价制度是开展跨学科研究的重要前提,也是培养教师跨学科认知及行为态度的关键要素。对期刊而言,应努力消除对跨学科研究成果的“门户之见”,树立更具包容性、开放性与公正性的评价观,探索更加契合跨学科特性的同行评议模式,围绕研究问题而非学科领域展开同行评议,优化评议专家组的结构,吸纳跨学科经历丰富、拥有多学科教育背景或临近学科的学者进入评议专家组,将学术质量作为研究成果唯一的评价标准,确保评价结果客观公正。对学科而言,应注重培育跨学科学术文化,吸纳来自临近或相关学科的学者加入学术共同体,学会社团可通过设立跨学科的研究项目、学术会议与学术组织等形式,搭建跨学科合作与交流平台,鼓励学者积极探索学科交叉领域,引导与规范跨学科研究行为。