深度学习融入小学语文阅读教学的实践探索

林翠华

【摘要】目前小学语文阅读教学普遍缺乏“深度”，无论是文本解读、知识迁移还是学生的思维培养，大都停留在浅层，语文学科的核心素养难以落地生根。为此，唯有通过深度学习，深入钻研文本，强化阅读理解和体验，方能使学生在优质的文学作品中获得思想启迪，实现精神成长。本文基于深度学习理论，从文化自信、语言运用、思维能力和审美创造四个角度出发，探讨深度阅读课堂的建构途径，推动学生的语文核心素养落实。

【关键词】语文学科核心素养  深度学习

【中图分类号】G623.2   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2023）10-0178-03

新课标指出，义务教育阶段的语文课程应当致力于学生核心素养的形成与发展，为他们学好其他课程打下基础。由此可见，在课程导向育人化，学科核心素养化的前提下，深度学习可以帮助学生在丰富的语文实践活动中发现语言运用的规律，掌握语言知识和技能，建构属于自己的言语认知体系。因此，在阅读课堂中，我们除了教会学生基本的阅读策略之外，还需要他们在文本之上，有更透彻的感悟与反思，能够对不同文章的内容特色、创作手法以及表现形式，形成整体的认识。只有这样，深度学习才能有效促进学生核心素养的发展，让语文课堂更具有“语文味”。

一、建构有效途径，促进深度学习

深度学习的阅读教学具有思考性和开放性。在日常教学中，教师可以采取以下几种课堂教学策略，从学习方式、学习习惯等方面加以探索构建深度学习的基本路径，有效解决教学目标与课堂教学之间的联通，从而达到深度学习的层面。

（一）自主合作运用探究的学习方式，促进深度学习

自主合作学习是提升学生学习积极性、主动性的重要手段，也是促进学生自主学习能力提升的重要途径。课堂上教师要给学生留有充足的时间读、思、说、写，让学生在自主学习的过程中，遇到个体无法解决的问题，采用合作学习运用探究的方式解决。这时教师应为学生创设宽松的合作学习环境，充分调动学生参与课堂的热情，使学生无论是分组讨论还是成果交流，都能积极主动地运用探究的方式学习，弥补自己的学习差异，在优势互补中使得个体对问题的理解更加丰富全面，进而把学习继续往深层次推进。

（二）培养良好的学习习惯，促进深度学习

①学会质疑。发展质疑问难的批判性思维，是学生深度学习的需要。教师不仅要引导学生敢质疑，更应该培养孩子懂得质疑。有效的质疑问难不仅能够提高学生在课堂中的学习效率，还可以让学生在独立或者合作的氛围中学习知识、积累经验，深入了解知识点，做到对知识的深刻理解和掌握，为深度学习创设路径。课堂质疑运用得当，可极大地提高课堂教学效果，开拓和激发学生的思维。②学会倾听。倾听不但是一种方法和态度，更是能力的体现，教师要教给学生倾听的方法，培养学生的倾听能力。首先要做的就是教师和学生课堂语言的规范，如“我们一起完成这个任务吧！”“这个问题我还是不明白，你能帮我解释一下吗？”，这些语言既是对课堂教学的组织，也是教师倾听后对学生的巧妙引导，使学生在叙述想法的同时不断反思，促进学生厘清思路，深度理解学习内容。其次要根据学生的年龄特点，对学生提出清晰的要求。如低年级学生要尊重他人的发言，认真观察，仔细倾听，待他人说完再举手；听准、听全他人要表达的信息。中年级学生能听出他人发言的核心内容、结论或关键点；能短时记忆别人的发言，尝试与自己的想法作比较。高年级学生能结合他人的發言和问题，优化自己解决问题的思考；中肯、客观地评价别人的发言，鼓励优点，补充局限，质疑难点。通过对话使发言者的观点或思路更加清晰，而专心倾听的学生能够融合个人的看法，重塑对学习内容的理解，从而将学习引向深入。

（三）开展多种形式的学科实践，引导深度学习

①学习运用批注法，实现个性学习。作批注是阅读思维的外显，有利于学生真实地呈现阅读中的疑惑、感受、启发、评价等。在阅读实践活动中巧妙融合批注，不仅能帮助学生随文入境，披文入情，更能通过“生疑—解疑—质疑—释疑”这一螺旋式递升的学习过程，培养学生阅读思维的深度和广度。②利用思维导图，形成深度学习网。借助思维导图引导学生主动地构建原有知识，并将其转化成清晰生动的思维图像，有效地整合新旧知识，构建深度学习的知识网络。思维导图是培养学生思维，促进学生自主深入学习的好方法。

二、引导深度学习，促进学科素养成长

核心素养是课程育人价值的集中体现，也是学生在长期的语文实践活动中逐渐沉淀而成的学习品格与关键能力。在义务教育阶段，语文学科的核心素养综合体现在文化自信、语言运用、思维能力与审美创造四个领域。

（一）拓展教学资源，创设阅读情境，增强文化自信

红色经典课文担负着“立德树人”的重要使命，但此类课文人物事件大都发生在革命时代，身处和平年代的学生无法想象当时战争的残酷，很难融入文本描写的情境之中。要讲好革命先辈的故事，需要创设良好的阅读情境，帮助学生深入了解历史背景，理解英雄行为，崇尚英雄品质，进而把家国情怀植入每个学生心中。如《金色的鱼钩》描述的是红军在两万五千里的长征路上发生的一段故事。为了让学生全方位地感受那段恢弘的历史，老师课前推荐学生观看电视剧《长征》，并搜集相关历史资料，使学生受到更真切的感染。这样前置性的任务设计使学生在授课前对文本的背景有了一定的了解，更好地拉近了学生与文本的距离，激发了学生深入研读作品的兴致，也为理解课文主题“闪烁金色光芒的鱼钩”做好铺垫。课文最后一段写道：“我”一直有个心愿，等革命胜利后把鱼钩送到革命烈士纪念馆，让子孙后代瞻仰。基于此，为了让学生更深刻地感悟鱼钩所蕴含的革命精神，老师让学生化身“讲解员”，为展品“金色的鱼钩”做讲解。同学们踊跃上台讲解，或深情地说：“鱼钩布满了铁锈，是老班长一点一滴的关爱堆积起来的。”或激昂地说：“金色的光芒闪烁着老班长的光辉人格，象征着老班长崇高的革命精神永垂不朽。”创设这样真实的情境，有助于学生走向深度阅读和思考，更能切身感受“红色基因”的历史意义和时代力量。如果红色经典课文的课堂仅仅在教室，那么学生所感受、所领悟的必定有所局限。课后老师带领学生参观爱国主义教育基地、游览美丽乡村并访问乡村致富带头人，促使学生追溯红色信仰之源，学生的感受是真实的，也是深刻的。在红色经典课文阅读过程中，学生从最初的懵懂到后来的感动再到最后的坚定，共产党人的革命精神渐渐内化成学生的文化自信。

（二）联结已有经验，拓展交流体味，培养语言运用能力

在语文课堂中，教师可以通过创意性的导学问题，来激活学生的语言经验，使他们主动跟随文本指引，在思维拓展的过程中展开互动，完成深度的语言实践，这点在古诗文阅读教学中也同样适用。围绕阅读中的重点词汇、特定语句，让学生进行解读，然后联系上下文，尝试用自己的语言经验来为其“释义”。我们将学生审视文本的过程视为语言的深加工过程，每个环节都要充分体现对语言的应用和实践。课堂上可以采取发表意见、提出问题、抒发情感，以及小组讨论等方式，这是令课堂充实的关键，也是学生语文素养成长的基础。例如，统编教材三年级上册古诗《饮湖上初晴后雨》一课，教学中引导学生体会意境时，教师先让学生借助关键词“水光潋滟、好、山色空蒙、奇”理解西湖的晴、雨不同景色，为了让学生进一步感受西湖晴天的美好，教师设计了这样的问题：想想要是在晴天游西湖，你还会看到哪些风光？你也来创作：“      晴方好”。学生你一言我一语议论开：有的说桃红柳绿晴方好；有的说莺歌燕舞晴方好；有的说杨柳依依晴方好；有的说百花盛开晴方好。在体味雨天的奇妙时，课堂上借助课件，让学生说说雨中的西湖，有的学生深情描述雨中泛舟湖上的所见，有的学生引用二上描写日月潭风光的句子“天上下起蒙蒙细雨，西湖好像披上轻纱，周围的景物一片朦胧，就像童话中的仙境。”娓娓道来。还有的学生结合“白娘子与许仙雨中相遇”的情节把雨天的西湖想象成仙境……在学生想象、交流、品悟后再回到诗中诵读，情感就完全不一样了。这样引导唤起了学生已有的生活体验和语言经验，让学生在充分交流中拓展各自的解读，把短短的两句古诗读成一幅画、一段话，加深对古诗的理解，也培养了语言运用能力和审美创造能力，增强了对中华传统文化的热爱。

（三）诱导深层思考，学会质疑解疑，提升思维能力

语文学科核心素养下的深层思维能力是指学生在阅读过程中的分析比较、归纳评价、想象创新等能力。质疑是阅读教学过程中培养学生深层思考的方式之一。引导学生进行质疑，能促进学生从多角度、多层次分析并解决问题，这样既可以防止思维僵化，又能培养学生深入理解语言和解决问题的能力。一般来说，文本是进行思考的根据和源泉，让学生在深入理解文本的基础上，通过自己的积极思考、比较、研究，主动参与知识的联想建构，经过内化吸收把知识演变为能力，从而促进思维向深层次发展。统编教材四年级下册的《西门豹治邺》一课教学中，教师首先引导学生对课题进行质疑，同学们纷纷提出疑问。学生经过独学、对学环节，课前提出的问题基本解决消化。这时我们需要把学习继续往深层次推进，此刻引导质疑是至关重要的。笔者设计了一个问题：“读了课文，你最感兴趣的是什么？或者你觉得最难理解的地方在哪儿？”马上有一个学生提出：“西门豹通过调查已经知道邺城田地荒芜，人烟稀少的原因，为什么不直接把巫婆、官绅都抓起来砍头，并颁布公告禁止河神娶媳妇？”一石激起千层浪，同学们有的附和，有的持不同意见。这时教师让学生带着问题潜心阅读，深入思考，并在小组内讨论交流。各小组很快达成共识，小组代表将小组合作探究学习的成果与同学们分享。小组一：因为老百姓还没有认清这是巫婆、官绅合伙设计出捞钱害人的骗局，西门豹这样做的目的是要在河神娶媳妇的现场拆穿骗局，彻底破除老百姓心中的迷信。小组二：西门豹巧用借口把巫婆和官绅头目先后投进漳河里。西门豹的办法妙在既惩治了巫婆和官绅头目，又破除了老百姓心中的迷信。小组三：西门豹的智慧和谋略，还体现在有区别地惩治一般官绅与头目。他只是吓唬要把官绅们投进河里，巧借官绅们惧怕的表现拆穿河神娶媳妇的骗局，达到了树立威信、取信于老百姓的目的。良好的小组合作探究学习氛围，充分激发出个人学习的主动性和小组学习的交互性，让学生的质疑、析疑思维能力在思辨中得到提升，实现由被动学习向深度学习转变。

（四）注重情感体验，丰富审美经验，提升审美创造能力

深度的阅读教学可以促进学生语言、思维、审美等方面素养的养成。而诗歌具有用词精炼、用语浅显却意境深远等特点，可以为深度的阅读教学活动提供优质土壤，让学生在优美的语言环境中习得语言，获得丰富的情感体验，同时得到美的享受。如统编教材四年级下册第三单元的《繁星（七一）》，整首诗的意境洋溢着一种温馨、恬静的母爱，而这种意境又是通过“月明的园中”“藤萝的葉下”“母亲的膝上”等具体的画面构成。画面不仅并列更是层层递进，使诗歌的意境隐含着广阔的想象空间。当教师问及学生在这样的情境中，你想象一下诗人正和母亲在做什么？学生有的说母亲正给“我”讲故事，有的说母亲给“我”刚才跑受伤的脚按摩，有的说“我”坐在母亲膝上靠在她的怀里甜甜地进入梦乡。学生由直接从文本中获取信息到深入理解，经历了真实有效的阅读过程，再联系生活和已有体验，自然而然地就体会到童年的美好、母亲的慈爱，感受到诗人对母亲的依恋。而在单元末“轻叩诗歌大门”的综合性学习中，则可以采用任务群的方式进行推进。任务一：收集汇报自己喜欢的诗歌，简单说说喜欢的理由。任务二：从生活中寻找灵感，当个“小诗人”尝试自己创作诗歌。任务三：评选最佳“小诗人”，选取优秀诗歌汇编成册。通过单元任务群学习，学生们人人读诗，个个写诗，争当“小诗人”。这种任务驱动式教学大大鼓舞了学生探索诗歌的热情，激发了学生创作诗歌的欲望，学生的观察、想象、语言表现以及文学鉴赏能力都在真实的语文实践活动中得到发展。

综上所述，应用深度学习理论指导小学阅读教学的有机融合，对于学生的核心素养培育有着重要的意义。教师应当根据课标要求结合每一学段的学情特点，对学生的阅读活动进行优化设计，引导他们主动探索文本，在深度阅读中汲取精神营养，发展关键能力，提升学科核心素养。

参考文献：

[1]曲胜利.浅论小学阅读深度学习对语文核心素养的建构[J].吉林省教育学院学报，2020（2）：17-20.

[2]高先丽.基于DELC的深度学习的小学语文阅读教学路径研究[J].科教文汇，2019（2）：129-130.

[3]秦一铭.小学语文阅读教学中的深度学习探索[J].吉林教育·现代教育学刊，2016（6）：96-97.