“任务驱动—混合教学”模式在中药学课程教学中的探索

梁晴，冉海霞，李飞雁，陈玉宝，杨显娟，梁玉清，邱佳，韦德群，刘英波,2

（1.遵义医药高等专科学校，贵州遵义 563006；2.天津中医药大学，天津 300193）

2023 年2 月，国务院办公厅印发《中医药振兴发展重大工程实施方案》，提出要建立符合中医药特点的人才培养体系。中药学课程作为中医类专业人才培养的核心课程，在学生知识链构建过程中具有基础性作用，是一门理论与实践相结合的课程[1-3]，其教学内容包括学生毕业后从事医学类工作必须掌握的基本技能，其教学质量对学生就业具有直接影响。因此，研究分析该课程的教学现状，推动传统教学模式向混合型教学模式转变，提高教学质量，具有重要意义。

本文以中药学课程为例，探索“以任务为驱动、以学生为中心、以教师为主导”的“线下+线上”混合教学模式，旨在达成课程目标的同时，培养学生的综合思辨能力、应用能力、解决问题能力及创新能力，实现教师从以“教”为中心向以“学”为中心的转变，学生从被动学习向主动学习转变，教学方式从讲授方式向启发、引导方式转变，教学评价方式从结果导向型向过程评价型转变，从而取得良好的教学效果。

1 中药学课程教学现状

1.1 学生基础薄弱

中药学课程作为中医专业的专业基础课，常在高职一年级开课，此时学生专业基础知识薄弱，而且课时较少，故学生学习难度较大。

1.2 课程内容繁杂难懂

中药学课程内容丰富繁杂，包含了几百味药物的知识，信息量大，专业性强，在有限的课堂时间内学生难以充分消化，单靠记忆药物功效，易混淆、易忘记。

1.3 课堂教学缺少师生互动

现阶段，该课程的教学以传统讲授法为主，忽视了学生对知识的接纳程度和理解能力，学生被动学习，课堂气氛沉闷，教师和学生之间在课上缺乏互动，在课前和课后的交流也较少[4]。

1.4 实践教学薄弱

中药学课程的应用属于临床辨证施治中“治”的落脚点之一[5]，具有较强的实践性，但在课堂教学中，教师常局限于理论的讲解，缺少临床案例的应用分析，学生对药物的印象也停留于教师教学PPT 的药材图片上，导致学生难以将知识有效应用到实践中。

1.5 评价方式简单

遵义医药高等专科学校传统的评价方式是将平时成绩与期末考试成绩相结合，期末成绩占比60%，平时成绩占比40%（10%考勤+15%章节测试+15%实践）。该种评价方式导致学生常在考前突击复习，对知识的学习仅停留在记忆层次，难以对知识进行灵活运用。

2 “任务驱动—混合教学”模式的优势

结合中药学课程特点和学校实际情况，教师改变教学方法，将知识点以任务的形式贯穿始终。学生采取小组合作方式学习，教师以引导、答疑解惑为主，采用多元化的评价方式，根据学生对学习任务的完成情况给予课程总成绩“积分”，培养学生自主学习、分析解决问题、团队协作等能力。该模式体现“以学生为主、以教师为辅”“做中学、学中做”的教学理念[6-8]，其优势是学生知识建构能力与自主解决问题能力得到增强，有利于学生主动学习、实践创新两大核心素养的养成[9]。

在互联网高速发展的背景下，手机成为获取信息的主要工具之一[10]。“线下+线上”双向驱动的混合式教学模式能加强学生对知识的理解和迁移，拓展学习深度。依托互联网平台，教师将“教—学—互—评—管”深度融合，形成了开放、共享的学习空间，学生能主动学、随时学、反复学，提升了学习的自由度。

3 中药学课程“任务驱动—混合教学”的改革实施

本文选择中医专业开设中药学课程的同一年级学生作为改革实践对象，以班级为单位，分别设立对照组和改革实践组，每组选择两个平行班级授课，每组学生人数大于130 人。改革实践组以课程目标能力化、课程内容职业化、教学模式项目化、教学理实一体化、考核评价多元化的“五化”为教学理念，采取“任务驱动—混合教学”的模式，提升教学内容的职业性、应用性及服务性；对照组仍采用传统的教学模式进行教学。

3.1 制定课程标准，完成在线平台的构建

遵义医药高等专科学校紧扣国家职业技术技能标准，对接中医医疗、康复、养生健康服务等岗位群的需求，依托中医专业人才培养方案，制定中药学课程标准。课程目标包含培养大医精诚、医乃仁术的职业综合素质目标[11]，掌握中药基础理论及临床应用的知识目标，具备临床辨证用药及能指导患者合理用药的能力目标，见图1。

图1 医药类高职院校中医学专业中药学课程目标

依托遵义医药高等专科学校省级中药学精品在线开放课程平台，遵循“必需、够用为度”的内容选取原则，完善在线平台内容，将内容分为“基础”“应用”和“技能”三个版块，每个版块构建不同的模块，各模块选取的知识点需参考“1+X”证书要求，以临床常见病例为载体，将相关图片、视频、文字等资料融入任务点设置，任务点设置分为基础级、理解级、应用级及拓展级，设计学习任务单，将任务点巧妙插入混合式教学的各个环节。

3.2 发放调研问卷，分析生源，掌握学情，实施课前学生分组

高考毕业生、高中分类招考生、中职毕业生是遵义医药高等专科学校的主要生源。因此，课前，授课教师发放调研问卷，见表1，了解学生入校基本信息、课程认知、课程期望等，也让学生通过问卷提前了解该门课程。根据调研结果，教师按组内异质、组间同质，学生基本条件和课程认知互补的原则进行分组，每组10 人。

表1 医药类高职院校中医专业中药学课前调研问卷表

3.3 教学模式改革实践

以岗位能力为抓手，坚持立德树人、知行合一，坚持以学生为中心，加强对学生临床用药能力的培养，教学实施流程分为课前、课中、课后三个主要阶段。教师引导学生通过课前自主学习，课中讲解讨论，课后任务拓展，完成知识的传递、内化与巩固，见图2。

图2 中药学课程教学方法改革教学流程

3.3.1 课前（线上为主）——布置任务，引导学习

以辛温解表药的讲解为例：教师明确学生的学习目标，以风寒表证典型临床案例为任务点平台发布（患者，男，50 岁，起居不慎，感受风寒，恶寒重，发热轻，无汗，舌苔薄白，脉浮紧。请问该患者属于何种病证？如何治疗？），同时发送学习指南、课程重难点、教学课件、药材或饮片图片、药材临床应用案例、课堂内容相关视频等学习资料。学生根据案例情境利用课余时间开展自主学习、小组讨论交流，并以小组为单位按任务情境以“患者症状模仿—辨证分型—确立治法—选择药物—用药指导”五步骤完成临床辨证施治全过程视频拍摄。教师在平台督促、引导、协助学生完成任务，基于平台大数据分析功能，收集学生课前学习情况反馈，了解学生对知识的掌握情况，结合教材重难点，修改教学设计。以上过程既能使学生预习课前知识，引发思考，同时又能帮助教师动态掌握学生学习过程中的难点，优化教学内容设计和过程设计，着力实现“以学定教”，见图3。

图3 课前知识传递

3.3.2 课中（线下+线上）——讲解讨论，内化知识

（1）课堂教学创新。

课中以线下教学为主，形成“任务导入—讨论分析—重点精讲—难点答疑—共性个性—归纳总结”的教学流程。教师结合小组自学情况，组织学生讨论，学生根据讨论结果，进行在线投票、抢答等，教师根据学生回答情况，点评分析，总结归纳。教师根据患者症状特点，辨证分析，确立治法，再以中药药性理论为核心，从药物的“药物性能—功效—应用”阐明选择药物的原因，进而概括出同类药物的共性特点。教师讲授单味药时，以药物的“共性+个性”为主线，穿插案例分析、中药典故，并强调经典药对的配伍和毒性药的使用剂量，综合强化对药物功效的理解和应用，注重岗位情景模拟。同时将药材饮片带入课堂，使课堂更加生动直观。整个过程旨在加强学生对知识的理解，以现有课堂条件尽可能模拟医院辨证施治的情境，综合培养学生辩证合理用药、分析归纳总结、团结合作、分析解决问题及沟通表达的能力，见图4。

图4 课中知识内化

（2）课程思政突出。

根据中医专业特色及人才培养目标，教师以模块为单位，从民族性、整体性、传承性、趣味性等多个角度挖掘中药文化中的思政元素[12]；以具体知识点为载体，通过具备代表性的典型案例，使学生加强对中药的了解。

（3）理实一体融合。

中药学是一门理论与实践教学并重的课程[13]。教师依托校内中药标本馆、临床实训室、模拟药房、多家校外附属医院及合作医院、诊所等，在教学设计中将实践教学与理论教学深度融合，让学生不但能加强对知识的理解和应用，积累临床经验，还能了解专业的对口岗位、岗位性质、工作内容，为学生科学地规划职业生涯奠定基础。

（4）“岗课赛证”融通。

职业教育具有教育和经济双重属性，更加注重学生职业技能的培养，提高其岗位胜任力[14]。因此，教学知识点的讲授应紧扣职业资格、岗位群需求，同时，教师将中药传统技能大赛等比赛内容融入课堂教学，鼓励学生积极参加各种技术技能比赛，达到以岗定教、以赛促教、以赛促学、“岗课赛证”互融的目的。

3.3.3 课后（线上+线下）——拓展任务，巩固知识

课后，教师围绕教学知识点，发布相关拓展任务，培养学生举一反三、加强应用的能力。学生在小组展开交流讨论合力完成学习任务，组内协作创建思维导图卡及章节题库，将任务结果在线上反馈给教师。教师收集全班反馈信息，针对薄弱知识点，开展话题讨论及答疑，同时创建模块问题库，对共性及重、难点问题进行详细讲解、分析总结。此外，师生、生生在线上进行互评，有利于教师调整教学方法、学生调整学习方法，见图5。

图5 课后知识巩固

4 评价机制

教师以学生为中心，关注学生成长过程，结合“任务驱动—混合教学”模式的特点，改革以往主要以期末考试成绩判定学生最终成绩的评价机制，增加过程性评价的占比（最终成绩=50%期末考试成绩+50%过程性评价成绩），见图6。教师能及时根据评价结果针对性调整教学设计，实现教学改革动态化。

图6 过程性考核内容与占比

（1）评价主体多元化：以往的教学评价以任课教师评价为主，评价结果受教师个人主观因素影响较大。因而，此次教学改革加入学生自评、学生组内与组间的生生评价、附院教师评价、师生互评等多主体评价，使得评价结果更准确、全面。

（2）评价方式多样化：评价方式为“线下+线上”结合。线上评价包括任务完成情况、在线讨论、在线测试、项目测试、思维导图卡构建、项目模块题库构建等；线下评价包括课堂讨论、辨证选药、用药指导、识药辨药、翻转课堂、学习报告等。

（3）评价内容全面化：评价内容更加丰富，不再聚集于测试答题上，而是将任务完成情况、在线讨论、翻转课堂、实践实训量化评分体现在过程性评价中，注重培养学生的自主意识、团队合作和技术技能。

（4）评价过程全程化：全程化包括“三纵+三横”全面贯通。“三纵”指在开课前、期中、期末三阶段通过发布问卷了解学生的学习情况，开课前了解生源情况、学生对课程的认识及期望，期中和期末了解学生的学习效果、对教师的教学评价及建议，为后期教学方法的进一步改进提供重要参考，见表2。“三横”指课前任务评价、课中活动评价、课后获得评价。

表2 医药类高职院校学生中药学课程阶段性教学评价及学习效果调研问卷表

5 实施效果

通过对比对照组与改革实践组的分数，发现过程性评价中改革实践组的平均成绩低于对照组，原因可能是改革后的考核方式更加多样、全面、细致。同时，总评成绩和期末考试成绩中改革实践组的平均成绩高于对照组，且分别呈极显著性差异（P<0.01）和显著性差异（P<0.05），见图7（a）。进一步对比总评成绩中各分数段人数的占比，发现改革实践组在80～89 分及70～79 分的人数均相对提升了7%，60～69 分下降了1%，50～59 分下降了5%，49 分及以下的人数下降了8%，见图7（b）。以上结果进一步验证了改革实践方案的可行性。

图7 过程性考核内容与占比

6 结论与讨论

本文以“任务驱动—混合教学”模式进行改革探索，需要教师转变传统的教学思维，树立“学生中心，以生为本”的教育理念[15]，充分挖掘药物“药性理论—功效—临床应用”之间的逻辑关系，总结药物的共性与个性，以岗位需求、临床应用为导向进行教学设计。课前，在线上以任务驱动学生的能动性，根据完成情况充分掌握学情，动态调整教学设计；课中，注重岗位情景模拟，突出实践，激发学生的探索精神与团队协作意识；课后，拓展任务，强化应用，互评反馈，持续优化教学。通过实施改革，学生的学习兴趣、专业自信和综合成绩显著提升，可为医药类其他课程的改革提供参考。

该教学模式的实施拓宽了线下教学的空间，使学习空间度和灵活度加强。教师通过任务驱动和多元评价方式，激发了学生学习的主观能动性。同时，学生还能通过线上数据，了解阶段性学习效果，及时缩短差距；教师也可根据学生学习反馈，及时调整教学，实现教学相长。此外，学校还能通过大数据深入掌握师生的教学情况，为今后的教学改革与优化提供参考[16]。