指向深度学习的高中地理教学设计

侯胜

［摘要］ 深度学习是落实地理学科核心素养的重要途径，指向深度学习的教学设计能够促进学生学习方式的转变，促进学生思维的发展和创新，实现地理学科的育人价值。本文以鲁教版高中地理“风成地貌”教学为例，围绕知识、思维、素养、评价等方面提炼深度学习的基本特征，并结合教学实例，阐述其实践的策略方法。

［关键词］ 深度学习；高中地理；教学设计；核心素养

面臨新高考的变化，学生学习模式要在继承传统学习模式优点的基础上有所创新和发展。深度学习提倡知识、能力、素养、价值的四位一体，能很好地适应新高考对人才培养和人才选拔的要求。《普通高中地理课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）指出，要立足学科核心大概念，依托情境化教学和知识结构化实现核心素养落地。这就需要转变学生的学习方式以提升学生的理解力，并延展学生的学科思维。

一、支架式教学，促进知识深度结构化

支架式教学强调教师在学生已有知识、经验水平的基础上搭建“脚手架”，促进学生思维从低阶水平进阶到高阶水平，知识结构从零散走向整合，学习经验从感性上升到理性。支架式教学的理论基础来源于维果斯基的“最近发展区”理论，“最近发展区”理论认为，学生在已有知识、经验、能力的基础上经过教师科学的引导，就能够进入下一个发展区。

在支架式教学中，教师承担的角色是情境创设者、支架提供者、学习引导者；学生是学习活动的主体，是问题的探究者和解决者。就“风成地貌”教学而言，新课标对本节知识的内容要求是“通过野外观察或运用视频、图像，识别3-4种地貌，描述景观的主要特点”；同时要求“结合实例，解释内力和外力对地表形态变化的影响，并说明人类活动与地表形态的关系”。新课标要求达到的教学目标是学生“能够识别并描述风成地貌景观特征，并在此基础上探究风成地貌的成因”。这就要求教师提供有效的情境支架、素材支架、问题支架、建议支架。学生在进行自主探究之前，需要掌握风成地貌的相关知识，因此教师在教学前要将知识梳理成结构图作为知识支架，课堂上引导学生自己完成知识结构图。

风成地貌从成因上分为风蚀地貌和风积地貌，学生需要熟知风成地貌的分布、分布区域地理概况、风力作用概念等知识，教师在备课时要准备中国季风区与非季风区分布图、西北地区环境资料、风力作用图解和视频，为提供素材支架做准备。同时，教师可以设置“敦煌莫高窟旅游”的情境支架，在旅游路途中认识和探究遇到的地貌类型，为学生提供情境支架。

基本的知识支架和素材支架搭建起来后，教师就可以引导学生进行地貌特征的总结和地貌成因的探究，在此过程中，应根据学生的实际情况给出建议支架和问题支架。比如，学生总结地貌特征时，教师提供如“可以从地貌规模上、形状上来描述地貌特征”的建议支架；学生在探究地貌成因时，教师提供如“为什么风蚀蘑菇头大身小”和“为什么新月形沙丘迎风坡缓而背风坡较陡”的问题支架，以此促进学生的思维发展，为学生的探究过程提供最终解决问题的“脚手架”。

在支架式教学中，教师为学生创设解决问题的情境，提供解决问题的支架，引导学生思考，通过自主探究、合作学习的方式感知、分析和解决问题，这样就促进了学生对知识的深度理解和对知识网络的深度建构。学生思维从知识结构图中延伸出去，探究每个地貌类型的特点和成因，能够总结出我国风成地貌的总体特征和宏观成因，促进深度学习发生。

二、设计问题链，促进思维深度进阶

通过问题链整合整节课的思维体系，有助于学生核心素养中综合思维的养成，也有助于学生学科思维的深度发展，促进学生思维进阶，达到深度学习的目的。新课标强调，问题式教学是整合学习内容的重要途径，从学生已有认知出发设计问题链。问题链就是一个思维链，依靠问题链挖掘思维链，可以促进学生思维不断进阶。

在“风成地貌”教学中，应基于思维进阶思想引导学生分析风成地貌特点、成因。例如，如何认识西北地区的自然特征？西北地区风力为什么如此强劲？风成地貌是怎样形成的？风成地貌在形成过程中对人类活动有什么影响？设计环环相扣的问题链，目的就是有效促进学生对地理事物的认识从表象走向本质，从特征描述走向成因探究。例如，在探究“风蚀蘑菇的成因”时就可以设计如图1所示的问题链，以引导学生完成探究过程。

在具体设计问题链的过程中，要注意每个问题的解决都要给出相应的学习材料作为支架，帮助学生理解和解决问题。学生基于素材支架和问题链作出的回答，从水平1逐渐上升到水平4的过程，就是学生思维的发展过程。最终，在教师引导下，基于自主探究和协作学习，学生能够熟练运用综合思维从地理环境整体性的角度进行区域认知，促进思维深度进阶，并在此过程中锻炼自身的地理实践力。

三、自主探究，深度评价学生发展

教学中要坚持学生的学习主体地位，深度学习的发生必须在学生深度参与的基础上才能实现，支架式教学强调学生具备独立探究解决问题的意志品质，要具备协作能力，包括师生协作、生生协作等。当前，教育评价方式从注重知识、能力转向综合素质评价，要求学生掌握必备知识、关键能力、学科核心素养。新课标也指出，要开展思维结构评价和关注表现性评价。在自主探究过程中，学生课堂表现反映了学生的思维结构、学习态度、解决问题的能力表现。

对于“风成地貌”教学，重难点主要集中在地貌成因探究，可设计“风蚀雅丹形成过程”“风蚀蘑菇成因”“新月形沙丘特点及成因”三个自主探究活动，以培养学生的学习能力，实现深度学习。以其中的第2个探究活动“风蚀雅丹形成过程”为例，进行说明。

【课堂探究2】“雅丹”意为“陡峭的小丘”，该地貌在我国西北新疆、甘肃等地最为典型。在白垩纪时期，当地本是一个巨大的湖泊。经过地壳运动，湖泊变成了夹杂砂岩和泥板的陆地瀚海。沉积岩层因风化而裂开，在长时间的外力作用下形成了一道道平行的沟槽。

探究：结合材料说明雅丹地貌的形成过程。

给出文字材料和雅丹地貌图片材料（略），学生结合文字和图片采取自主探究、合作学习的方式完成探究任务（如下表）。

依据学生表现和最终解决问题的效果，围绕思维结构和课堂表现对学生进行深度评价，评价学生的发展水平是为了更好地促进教学改进，促进育人方式的变革，帮助学生转变学习方式，从而实现深度学习，以及核心素养的落地。

四、思路建模，促进核心素养深度融合

培育地理核心素养是当前高中地理课堂的主要任务，也是新高考背景下的必然要求。综合思维、区域认知、地理实践力和人地协调观如何做到深度融合与有机统一，这需要在设计过程中结合教学内容对四个维度素养指标的解读，从而整体地进行融入。在“风成地貌”课堂上，通过地理学习思维建模，尝试实现核心素养四个维度的融合与贯穿（如图2）。

课例教学中构建了“看—识—研—判”的四步思维模型。在“看”环节，学生基于教师给出的素材、情境、问题等学习支架进行总结，实现了区域认知素养落地；在“识”环节，依据学习支架认识地理事物的特征加以总结概括，渗透了地理实践力培养；在“研”环节，学生要研究地理事物的形成原因及其未来的发展变化，需要学生以时空综合和地方综合对地理事物作出分析和预测，实现了综合思维和地理实践力培育；最后的“判”环节，学生分析地理事物与人类活动之间的关系，并就改善人地关系提出可行性措施，体现了人地协调观的培养和落地。依靠思维模型，学生建立起自己的学习思维支架，有效促进了思维与素养的深度整合。此外，这个思维模型也可以迁移运用到其他区域地理学习中，以提升学生的自学自研能力，拓宽与延伸深度学习。

［参考文献］

［1］郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016，36（11）.

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［4］教育部考试中心.中国高考评价体系[M].北京：人民教育出版社，2019.