儿童的“代言人”:幼儿园课程审议中教师角色透视

王小为 罗 超,2

(1.贵州师范学院 贵州教育发展研究中心,贵州贵阳 550018;2.华中师范大学 教育学院,湖北武汉 430079)

课程审议“是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡,以获得一致性的理解与解释,最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略”〔1〕,它是课程开发的重要途径和方法。在我国,幼儿园课程不是国家统一课程,幼儿园享有课程自主决策的权利,需要基于园所自身资源与具体情况进行园本课程开发。在幼儿园课程开发过程中,免不了各相关课程主体(儿童、教师、幼儿园等)对课程目标、课程内容、课程资源、课程实施、组织方式、课程评价等进行考察、分析、对话、协商,作出判断与决策,即实施幼儿园课程审议。而如何帮助处于不利地位的儿童发出自身的声音乃是课程审议实施和理论探究的难点。秦红认为基于儿童立场的课程审议,“强调幼儿的主体性参与,倾听幼儿的想法,引导幼儿进行共同讨论,给予幼儿充分的表达空间”〔2〕。周也提出,“引导幼儿参与主题审议,提供幼儿表达对主题活动想法的机会,不断反思完善主题活动的实施过程”〔3〕。同时张晗指出,课程审议“不是单一环节的活动,而是包含了多个环节的综合过程”,儿童的参与应该反映在课程审议的各个环节〔4〕。儿童是课程审议的主体,这是当前研究的基本共识。在儿童参与课程审议的研究上,学者们更强调将课程审议视为一个过程,教师与儿童的讨论与对话便构成了审议过程的环节,也突显了儿童在课程审议中的主体地位。但是,课程审议最终要回归课程合理性、科学性探讨,需要多主体之间的思想碰撞与协商对话,而由于儿童认知和表达的局限,其在课程审议之中难以表达自身的观点,也容易在多主体讨论中失去自身的话语权与选择权,不可避免地出现“缺席”。因此,儿童需要成年人为其代言,阐释其课程意愿,完成课程审议,那选择代表儿童身份的角色便成为了幼儿园课程有效审议的关键之处。

一、幼儿园课程审议中儿童的重要性

纵观整个幼儿园课程审议过程,其会围绕课程“问题”进行分析与研究;而所谓的“问题”最终将回归到对儿童行为与发展的价值判断。课程评审主体的出发点和落脚点都是儿童,倘若儿童缺位,意味着课程审议失去其应有价值。

(一)儿童中心课程的价值需求

过去的幼儿园课程与教学,是由园方决定了再传达给教师,教师设计好教案后忠实地按照预案去实施,这是一个自上而下的过程。在此过程中,“上”的意志代替了儿童意志,从目标到内容,再到教法学法、评价等都是基于成人视角进行的精准设计,更多体现了知识与社会本位的价值取向;处于下位的儿童是被动的接受者,被排除在课程创生以外。杜威指出,“学校的重心在儿童之外,在教师,在教科书以及你所高兴的任何地方,唯独不在儿童自己即时的本能和活动之中”〔5〕,这种上位的、外在的灌输所引发的弊端显而易见。去除这种弊病的做法是重建课程理念,从强调基于抽象学术知识自上而下开发课程转向基于具体生活实践自下而上开发课程;要求课程回归儿童的生活实践,体现课程的“情境性”“探究性”“生活性”“过程性”等,而非脱离儿童需要与生活实践的“虚设性”与本本主义。究其根本,还是要实现教育中心的转移——实现以儿童为中心的价值取向。儿童中心课程表明幼儿园课程中的角色不再是被动接受者,而是作为能动学习者、经验的主动建构者,儿童不应被孤立于课程之外,而是作为课程的主要核心之一,在课程开发与实施的过程中,被倾听、被理解、被认同、被吸纳,可发声、可参与,与教师联合创造课程经验。

(二)“研儿童”是课程审议中的核心内容

在基于具体生活实践自下而上开发园本课程过程中会面临很多不确定的问题,需要课程相关人员进行审议决策。而课程审议中所涉及的方方面面问题,归根结底是关于“儿童”的分析与研讨,如“主题活动内容选择是否恰当?”“儿童对什么感兴趣,好奇点在哪里?”“儿童的生活经验是怎样的?”“材料的投放是否能支持儿童的探索?”等。这些研讨体现了课程是基于儿童的课程,儿童应该也需要被看见、被理解。因此,课程审议是为儿童提供更具适宜性的课程与学习经验,“研儿童”便成为课程审议的核心内容。“研儿童”一方面基于抽象的儿童,知晓某年龄儿童现阶段心理发展水平,以及即将达到的水平,并以此为依据进行课程决策;另一方面立足“具体的儿童”,在课程审议中对特定儿童群体或个人深入了解,关注“我们园的孩子”“我们班的孩子”“我所面临的这些孩子”,思考他们是谁,来自哪里,他们的兴趣、动机、需要,他们的前经验,在此基础上,通过分析研讨,做出最为适宜的课程决策。全美幼教协会提出的 “发展适宜性教育”,其涵盖年龄发展的适宜性、个体发展的适宜性、文化适宜性。在过去的课程设置中,最容易做到的是年龄发展的适宜性,但是以儿童为中心的课程下,年龄适宜不足以反映出教育的适宜,需要具体到特定文化背景中具有独特个性的儿童,才能真正做到发展的适应性。由此,课程审议需要基于具体的儿童,深入具体的幼儿园、班级,以及特定的文化场域中分析和研讨,决策其价值需求,建构幼儿园课程。

二、教师为儿童“代言”的必然性

在园本课程开发背景下,教师不再是既定课程的忠实执行者,而是能动的课程开发者与创造者;相应地,儿童亦不是被动的知识接受者,被隔绝于课程之外,而是有能力的贡献者、参与者。如何贡献,如何参与?在课程实施中,教师通过观察、倾听、对话交流以及反思等,理解和回应儿童,形成真正以儿童为中心、发展适宜性和回应性的课程;而在课程审议中,教师能让不了解幼儿园教育现场情境的同行、专家等审议人员知晓儿童的兴趣、观点、想法,了解班级的课程实施情况。由此,在课程审议过程中,教师可为儿童“代言”,让儿童真实的声音被广泛地倾听,确保课程审议中的儿童“在场”。

(一)儿童自我表达的局限性

儿童能在一定程度上判断或者表达自己喜欢什么、不喜欢什么、对什么感兴趣,但是受到年龄发展水平等因素的影响,他们并不总能清晰表达自己的想法或者意图,其表达有一定的局限性。所以,在年级审议和园级课程审议中并未让儿童直接参与审议过程,通常是采用嵌入“研儿童”环节,以儿童视角关注与研讨儿童生活经验、兴趣,让其间接“在场”。教师通过持续观察、多次倾听、与儿童对话和家长交流等多种途径获取儿童的信息,并整合形成关于儿童的深入理解,构建清晰和完整的课程实施图像,以及对儿童兴趣的识别、潜在意图的理解,不仅展示儿童实然的课程需求,而且挖掘儿童应然的课程需求,真正地在课程审视中诠释儿童自我,促成审议人做出对儿童的真实、客观的评判。总之,教师所“代”之言应是儿童所“欲”之言,以儿童视角对课程展开对话、反思和解释。

(二)教师是与儿童共创学习历程的合作者

在自下而上的园本课程开发过程中,教师与儿童是合作关系,共创学习历程。“从社会建构主义观点看,学习可以被看作一个社会交往的过程,在共享的文化和环境中让儿童和教师共同建构知识。”〔6〕儿童在幼儿园一日生活中会萌发自己的兴趣、观点、意图、亟待解决的问题,而这些可以在第一时间被教师所察觉,通过进一步交流、对话,教师可以真实地理解儿童的发展需求,并以此生成课程的走向。幼儿园课程本质上是儿童与教师共同创造,也是儿童与教师生活的一种生动再现;教师作为与幼儿一同生活的人,能察觉儿童当下的需要、能观察到儿童的言行、能知悉儿童的兴趣、能理解儿童的生活世界与已有经验、能更好地共情,具备儿童的视角。在课程审议过程中,作为与儿童一起共建学习历程、一起生活的主要亲历者,教师无可厚非应该为“儿童”代言。

(三)教师是其他主体了解儿童的沟通桥梁

“课程审议”是美国课程专家施瓦布实践探索指向的课程论重要概念,突破了把课程看作是预设的既定目标和系统计划的“目标模式”课程,更关注课程运作过程中的情境互动性。因此,课程开发与实施变成了研究和审议,也就从传统意义上的“预设”走向“生成”,面对课程设置背景的复杂性,各课程评议主体将以对话和协商的方式,探索与确定课程活动的价值与可行〔7〕。不同评议主体具有不同的价值观,尤其关于教学、游戏、生活、课程资源等基本问题的观念,比如家长对于游戏的看法,管理者对于游戏的观念,教师本人开展游戏活动过程中体验而形成的理念,以及儿童自身对于游戏的感受等。而不同主体立场下的价值冲突,需要通过研讨,实现彼此分享、倾听、理念澄清,重构观念和基本共识。处于不利地位的儿童,难以保障其切身利益,这就需要教师扮演好代言人角色。教师作为与儿童共同生活的人,为儿童发声,并替代儿童与其他课程主体进行共同对话与协商,是链接“不在场”儿童与参与课程审议的其他主体的桥梁,保障儿童的“在场”,呈现真实的儿童形象与儿童诉求,促使各评审人做出最有利于儿童成长的决策。

(四)教师本身是课程审议的核心主体

教师是课程审议的发起者、协商者、决策者〔8〕。课程审议是建立在幼儿教师的课程理解和实施基础上,他们所遇到的课程需求或困境是他们发起课程审议的起点;而专家、园长、家长等主体所表达的课程观点也都围绕幼儿教师进行讨论与对话,在多元的思想碰撞下协商课程的具体目标、内容、方法和评价,等等;同时商讨的课程方案是否实施、怎么实施,其决策最终落脚于教师,他们根据幼儿和班级特点,灵活且生成性地开展最适合、最可行的课程方案。因此,教师在课程审议的组织和实施中处于核心主体地位,他们一方面能够在课程审议活动中完整地传递儿童心声,表达他们的课程观点;另一方面与儿童亲密相处,理解儿童需求,并以专业视角审视儿童发展,能全面且合适地表达儿童的各种想法与可能发展需求,有能力维护儿童的课程主体地位。

因此,只有教师适合为儿童进行代言,也只有教师才能真正发挥儿童的主体性,让儿童真正也真实地参与到多元主体的课程审议中。

三、教师“代言人”的代言边界

代言人不等于“传声筒”,代言也不等于“复读儿童的话”。教师为儿童代言什么?儿童需要教师代言什么?教师代言的范围是什么?如此,明晰为儿童代言之边界,是教师扮演好“代言人”角色需要理清与思考的问题。代言不仅要不失真地反映儿童课程中言行表现,还要分析与解读儿童,并站在儿童立场,代表儿童参与到对其学习发展密切相关的课程决策中,让课程真正以儿童为本。因此,教师为儿童代言可以分为三个层次的代言:真实的儿童、解读的儿童、可能的儿童。

(一)真实的儿童

教师应将真实的儿童形象以及幼儿园真实的学习情境、背景信息呈现于课程审议现场。这里的“真实”强调原本未经加工的信息、第一手原始的观察材料,比如一日生活中教师拍摄的照片、游戏的视频、师幼对话或者幼幼对话(录音或者原始记录)。参与课程审议的其他人员,虽未亲临教育教学的现场,但是通过足够客观、真实、丰富的信息,能尽可能看到贴近本真的儿童,触及教育的现场,并在此基础上形成自己的儿童立场和对儿童行为的解读,这才是多主体进行审议的基础。如果在课程审议过程中,教师传递给其他课程审议参与者的原始信息不够真实、丰富,或者参杂过多的缺乏事实依据的主观臆测,那么如此“代言”下,可能出现对儿童理解认知不全与误读的情况,必然偏离真正以儿童为中心的课程建构的航道,生成性课程与活动也必然不能很好地接洽儿童真实学习需求与发展需要,审议的有效性无从保证。所以,只有教师为儿童呈现真实的儿童表现,避免主观的“臆想儿童”,才能真正为儿童发声。

(二)解读的儿童

教师不仅需要向其他课程审议主体呈现真实的儿童形象、客观记录的资料,还需要进一步呈现对儿童的解读。解读的儿童,是教师基于事实依据对儿童的专业理性分析。教师在一手资料、信息的回顾中,以及与儿童共同生活、对话过程中,深入了解儿童,并做出关于儿童的兴趣、需要、想法、观念、经验、意向等分析。教师在解读儿童的过程中,会对儿童的兴趣进行一系列的假设,但与主观臆测不同的是,这些假设会通过教师持续观察、倾听、对话以及积极反思得以验证与确认。比如儿童关注天气的表现,教师通过观察与对话以及儿童自身关于天气的自主性表征,分析出儿童近期的兴趣是“天气”;而儿童为什么会对天气感兴趣,对天气的什么感兴趣等,这需要教师在新一轮的观察、倾听、对话与回顾反思中寻找答案。儿童受限于发展水平和认知的局限性,未必清楚意识自己深层次的兴趣,也很难做到多种信息的整合与自我的深入剖析。教师对儿童的分析与解读,透视出潜藏起来的儿童形象,让审议主体更加深入地交互与对话,有助于对儿童的解读更为慎重与深刻。

(三)可能的儿童

课程审议的目的是为儿童提供适宜性的课程与学习经验。以儿童为本的课程与传统自上而下所精确预设的课程不同,教师在理解儿童真实兴趣、学习需要,以及已有经验的基础上,为儿童后续学习与发展的可能性进行规划与设想,包括可开展的活动、需要创设的环境、提供的材料、课程资源开发和利用、回应儿童的具体策略,以及支持儿童进一步学习的支架等,以便扩展儿童的学习经验。这样的课程是生成性的、呼应性的、不确定性的。在课程审议中,教师需要在分析、解读儿童之后,向其他审议主体进一步呈现课程设想,即围绕儿童学习的多种可能进行思考:儿童可能获得什么经验,儿童将如何获得这些经验?这就构建了一个可能的儿童。比如,教师识别了儿童对天气感兴趣,并思考进一步的活动开展,让儿童在家观看天气预报节目,通过观察、记录、播报天气等方式,深化儿童关于天气的生活经验,以天气预报活动满足幼儿对天气这种自然现象的探究欲望,促成儿童的发展。儿童发展包括儿童可能发展的水平、儿童可能获得的学习经验,以及实现学习与发展的可能路径等等;当然这些“可能”还需要在审议现场进行研讨,斟酌与确定教师在特定情境中如何做出最恰当的决策,选择最恰当的策略支持儿童的发展。

幼儿园课程的逻辑起点是儿童,终点亦是儿童,其课程审议需要教师通过回顾记录、描述、解释、设想等方式,为儿童展开不同层次的代言:真实的儿童、解读的儿童、可能的儿童。“三个儿童”彼此联系,层层递进,缺一不可,真正实现课程审议中的“儿童在场”,构建以儿童为本的幼儿园课程。

四、教师“代言人”角色的扮演

扮演好儿童“代言人”的角色,先决条件是儿童被赋予发言权,发出自己的声音;其次是教师敏感于倾听儿童声音,重视、理解和读懂儿童的感受、想法;再次是构建基于具体儿童的发展前景,突出可能的儿童需求;最后是在对话与交流中,确认对儿童生活的充分理解,具备儿童之立场。

(一)赋予儿童发言权

活动“好与不好”、游戏“喜不喜欢”,儿童自身最有发言权。《联合国儿童权利公约》提出的四项基本原则之一“尊重儿童意见”,明确指出任何事情涉及儿童,均应听取儿童的意见,儿童享有发言权,他们的声音必须获得倾听。儿童在班级中发出自己的声音,教师要相信儿童是课程的贡献者和参与者,赋予儿童发言权,让儿童的观念、想法、兴趣有表达、表现的机会。不仅如此,还应改变传统的“传授式”师幼关系,让儿童平等参与、协商课程活动(开发),尊重儿童的想法,在一定范围内决策活动的内容和方向。比如国庆主题活动,某幼儿园幼儿在家观看国庆阅兵后,在班上自发表达阅兵的喜悦之情,于是教师组织幼儿针对阅兵进行深度讨论,随着师幼互动与幼幼互动的深入,儿童对阅兵的感受、兴趣点、想法逐步清晰,并在分享与交流中提出了一个大胆想法:举办班级“阅兵”。往常,国庆主题活动的组织与开展,基于成人经验和立场,往往是画国旗、唱红歌、为祖国妈妈送祝福等形式,若教师赋予儿童发言权,让儿童自由表达、表现自己关于国庆认识、节日感受,以及国庆节日活动的想法,那听到的则是儿童的诉求,看见的也是真实的、鲜活的儿童形象,幼儿园课程也会随之变得“活”起来。

(二)以支持性手段诠释儿童真实想法

儿童在课程活动中的看法具有临时性,受到各种外在因素的影响,并不能真切反映出他们的内在想法。教师应对儿童保留一种审慎态度,避免管中窥豹,把不完整、不真切、被误读的儿童形象与信息传递给参与审议的其他主体。在此,教师需要仔细观察儿童的行为,并通过沟通、对话等各种方式了解儿童的兴趣、偏好,以及生活体验的意义感受、内心想法与观点,构建其完整的真实心声。由于儿童身心发展尚未成熟,儿童的观点表达依赖一定语境,尤其取决于成人提供的支持性框架;而且一种支持性手段下的表达是临时性碎片化观点,需要多种、多元碎片观点组合形成完整的思想图景。所以,采用多种方式呈现他们的真实想法,这是教师理解儿童、读懂儿童的重要环节。瑞吉欧教育思想提出儿童有“一百种语言”,便有“一百种想法”“一百种思考”,通过儿童座谈、图片选择、儿童拍照、图书制作、地图描绘、访谈等方式表达儿童自身的认识和思想,如让儿童在座谈中说说对探究主题的看法,让孩子拍摄教室里最喜欢的一个角落并解释原因,让孩子用绘画记录自己认为“最重要的事”,请儿童选择他认为最能表达研究主题的图片,等等,详尽了解儿童的看法,并将碎片化的观点或信息组合或分析整合,全面地描绘儿童及其生活世界的完整图景。

(三)建构儿童的发展前景

幼儿园课程目的是让儿童通过活动提高其经验认知与发展能力,课程审议最终落实在儿童发展上。儿童活动意愿和需求是审议课程活动是否继续、可行与改进的基础,但并不能停留于儿童的主观要求下,而是基于儿童个体意愿在活动上可能的认知与发展。换言之,代言儿童的观点包含反映儿童的发展要求,课程审议应围绕儿童应然的发展前景评判课程活动的可行性。不过,儿童应然发展如何?这将是教育者或其他成人寄望于儿童的应然追求,也是他们课程审议的基本价值标准。对于儿童而言,自身发展前景与成人世界的应然发展要求不同,儿童发展前景是具体的儿童在符合年龄发展水平下的可行要求,包括2个构建指标,即实然的发展水平和年龄发展的要求。在建构儿童的发展前景中,一方面教师从儿童活动中表现的行为衡量其发展水平,另一方面根据《3-6岁儿童学习与发展指南》的要求,确定应然达到的水平与要求;基于儿童实然发展水平,在应然的年龄发展目标方向下,推断儿童可能的发展目标。所以,教师理解和构建儿童发展前景不是立足应然的要求推算儿童应该的水平,而是从儿童自身发展需求和水平出发,构建他们可能发展的目标或方向〔9〕。课程审议中,儿童将带着自身的利益去判断课程活动的可行性,而“代言人”应该尊重他们的价值判断,理解儿童发展须符合具体儿童的发展需求与现有水平。

(四)信息共享与互证

儿童的真实想法与发展前景是教师理解、读懂儿童活动意图下的推断和假设,往往夹杂个人偏见或存在个体认知局限性,其缺乏科学评判。为保证课程审议前呈现真实的儿童想法与需求,需要对儿童行为的解读进一步证实。教师可以和班级其他教师、家长围绕搜集到的儿童信息、可视化材料(图片、视频、观察记录)进行交谈、对话,验证教师对儿童行为的解读假设。教师与他者的对话中,不仅获得他者观察下的有关儿童行为的不同信息,增强或补充对儿童的认知;而且以不同视角审视儿童的行为意图,有助于辨证看待儿童,检视对儿童行为的假设。教师与儿童密切相关方的谈话实现了信息共享与认知互证;也基于对话,引发教师进一步反思,调整与修正自己的认识,以无限靠近真实的儿童。当然,这个过程不是一个线性历程,而是一个循环往复的过程;不断地与相关方“交互”,有助于教师褪去自身的偏见,客观地看到更真实的儿童图景,更全面地理解儿童,在课程审议中扮演好“儿童代言人”的角色。