深度教学概念的歧见分析与逻辑辨正

杨杰林

(河南大学 教育学部,河南开封 475004)

实施深度教学,是落实立德树人根本任务,推进课堂教学改革向纵深发展的必然选择,是发展学生核心素养的重要途径〔1〕。2010年,“深度教学”实验学校联盟课堂教学改革实验开始实施,深度教学近年来越来越受到研究者和一线教师的关注。截止到2018年,湖北、江苏、广东、湖南等地近30所中小学先后加入该联盟,共同开展深度教学的课堂教学改革研究〔2〕。2022年,广州市举行了中小学深度教学课堂改革实验启动与培训会,并确定155所深度教学课堂改革试点学校,涵盖小学、初中、高中全学段〔3〕。虽然近年来探讨深度教学理论的文献较多,但对深度教学概念的界定却存在诸多争议,这不利于未来深度教学的深化研究和实践开展。基于此,厘清深度教学的概念很有必要。本研究将通过对这些争议进行分析,并力求能够更为科学、准确地界定深度教学的概念。

一、深度教学概念的歧见分析

国内第一篇提及深度教学的文献是袁玲丽发表在《西安外国语学院学报》2005年第3期的《联想策略与直接词汇教学研究》,但第一篇正式提出深度教学概念的文献是郭元祥发表在《课程·教材·教法》2009年第11期的《知识的性质、结构与深度教学》,之后陆续有学者对深度教学的内涵进行理论探讨和界定,其中既有很多共同点,也有诸多争议。本研究将应用逻辑学下定义的规则和方法,对这些概念进行分析,找出它们存在的差异和问题。

逻辑学认为,词项的内涵就是该词项所表达的概念,也就是该词项所指称的那个或那些对象所具有的、并且被人们认识到的本质属性或区别性特征〔4〕。定义通常包括三个部分:被定义项、定义项和定义联项。被定义项就是在定义中被解释和说明的词项、概念或命题。定义项就是用来解释、说明被定义项的词项、概念或命题。定义联项是连接被定义项和定义项的词项〔5〕。科学的定义的规则包括以下几点:(1)定义必须揭示被定义对象的区别性特征。(2)定义项和被定义项的外延必须相等。否则,会犯“定义过窄”或“定义过宽”的错误。所谓“定义过窄”,是指一个定义把本来属于被定义概念外延的对象排除在该概念的外延之外。所谓“定义过宽”,是指一个定义把本来不属于被定义概念外延的对象也包括在该概念的外延之中。(3)定义不能恶性循环。否则,会犯“循环定义”的错误。(4)定义不可用含混、隐晦或比喻性词语来表示。否则,会犯“定义含糊不清”或“用比喻下定义”的错误。(5)除非必要,定义不能用否定形式或负概念〔6〕。

与此同时,属加种差定义是最常见的概念定义形式。如果一个概念的外延全部包含在另一个概念的外延之中,而后者的外延并不全部包含在前者的外延之中,则这两个概念之间就具有属种关系,前一概念是后一概念的种概念,后一概念则是前一概念的属概念。例如,“人”这个概念就是“动物”这个概念的种概念,而人与其他的动物种类的区别就叫做“种差”。下定义最常用的方法,就是找出被定义概念的属概念,然后找出相应的种差,并以“被定义项=种差+属”的形式给出定义〔7〕。

深度教学概念界定存在诸多争议,接下来本研究将从逻辑学的视角论述这些已有界定的多元化样态和原则性偏误。

(一)已有深度教学概念的多元化样态

第一,属概念的多元。在对深度教学的界定中,不同的研究者将深度教学归属于不同的属概念。例如,王玉婷、孙绵涛等人的界定中深度教学的属概念是活动,黄祥勇、李松林、黎兴成、罗祖兵等人的界定中深度教学的属概念是教学,林雅婷等人的界定中深度教学的属概念是过程,苏瑛等人的界定中深度教学的属概念是教学模式。

第二,种差的多元。定义中的种差是被定义概念所反映的对象区别于包含在同一属中其他种事物的特有属性或本质属性〔8〕。研究者们从不同的角度出发界定深度教学的概念,也就是说从不同方面出发界定深度教学的本质属性,即种差。具体而言,有研究者分别从教学内容、教学过程、教学结果等单一角度出发界定深度教学的种差,亦有研究者从教学内容、教学过程、教学结果等多角度结合出发界定深度教学的种差。通过对这些种差的梳理,可以将种差分为以下四类:

第一类是从教学内容的角度界定种差。例如郭元祥从知识的性质和内在结构出发,将由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一定义为深度教学。他认为深度教学并不追求教学内容的深度和难度,不是指教学内容越深越好,而是相对于知识的内在构成要素而言,知识教学不停留在符号层面,丰富教学的层次,实现知识教学的丰富价值〔9〕。之后,郭元祥和姚林群又对深度教学的概念进行修订,将深度教学界定为:指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习,进入知识内在的逻辑形式和意义领域,挖掘知识内涵的丰富价值,完整地实现知识教学对学生的发展价值〔10〕。此外,赵志琦认为深度教学是教师超越知识的表层,了解知识整体结构和丰富内涵,准确挖掘知识本质,引导学生对知识进行深层次的理解和意义建构,从而使学生掌握知识、提高能力并获得生命发展的活动〔11〕。

第二类是从教学过程的角度界定种差。在这一类中,又可分为以下几种:第一种是从促进学生深度学习的角度进行界定。例如,黄祥勇认为深度教学是相对于传统的知识本位和接受式教学而言的,是一种能够帮助学生对学科问题深入思考、对教学内容深刻理解、对学科思维深度生成的教学,是一种促进学生深度学习的教学〔12〕;孙绵涛认为深度教学是以教师深度的知识教学为基础,促进学生开展“激活—联结—评价—迁移”深度学习,以实现学生认知、情感和实践能力深度发展的一种活动〔13〕。第二种是从学生深度参与的角度出发进行界定。例如,汤明清认为深度教学是指教师在深入了解学情的基础上,深刻挖掘教学素材、深刻揭示教学内容的逻辑关系,通过创设深意的教学活动让学生深度参与学习过程,让学生之间、学生与教材之间及学生与已有的生活经验之间能开展深度对话〔14〕;黎兴成将深度教学界定为:有生命的、身心合一的主体(灵身)在教学空间中体验生命、追寻意义、发展自我的活动,是个性化、体验性和意义性的教学〔15〕。

第三类是从教学结果的角度界定种差。这一类主要从促进学生能力和核心素养发展的角度进行界定。例如,林雅婷认为深度教学是教师采用一定的教学方法,使得学生在掌握本质化、系统化和逻辑化知识的基础上,能够对知识进行应用,评价和创新、培养学生的学科能力并发展内心的情感的过程〔16〕;李松林认为深度教学即是根据学科课堂的三个基点(学科、学生、学习)和大量的实践经验,触及学科本质、抓住学生根本和符合学习本质,最终促进学生学科核心素养发展的教学〔17〕;苏瑛认为深度教学是一种以学生为主体、教师为主导,将教师的教与学生的学深度融合的教学模式,将“单纯注重知识传授以应对考试”转变为“在学生知识体系基础上培养学生发现及解决问题的能力、自主终身学习能力与塑造学生完整健康的人格”〔18〕;郑毓信从深度学习的视角,认为深度教学必须超越具体知识和技能深入到思维的层面,由具体的教学方法和策略过渡到一般性的思维策略与学生思维品质的提升,还应帮助学生学会学习,真正成为学习的主人〔19〕。

第四类是从教学内容、教学过程、教学结果等多种角度界定。例如,罗祖兵认为深度教学是让学生深度参与教学过程且深刻把握学习内容的教学。其中,“深度参与教学过程”的目的是实现学生与学习内容的充分互动,是深度教学的过程性特征;“深刻把握学习内容”是指要实现学习内容与学生经验体系的充分融合,是深度教学的结果性特征〔20〕。周霞和伍远岳指出深度教学是全面的知识教学、深刻的知识教学、关注过程的教学,追求教学的发展性,旨在引导学生在丰富的学习过程中,全面而深刻地内化外部知识、公共知识,促进学生学习真实发生,实现学生的全面发展〔21〕。张华峰认为深度教学并非教师单方面的表现,而是教师教与学生学双向互动的结果,包括认知激发、情感支持和促进交流三个维度。其中,认知激发指的是,在知识教学上从注重表层识记,转向强调学生高阶认知思维(如联系、创新等)的参与;情感支持指的是,在教学目标上从重视知识和技能教学,扩展到重视良好课堂氛围创建、激发学生学习动力和归属感;促进交流指的是,在教学方式上从重视教师单向讲授,转向强调生生、生师之间的对话和交流;三者构成了深度教学的核心组成部分〔22〕。

(二)已有深度教学概念的原则性偏误

第一,属概念的缺位。根据逻辑学的下定义方法中的属加种差定义法,一个概念界定中要有属概念,但一些研究者对深度教学概念的界定缺少属概念。例如,郭元祥将由符号教学走向逻辑教学和意义教学的统一定义为深度教学〔23〕。在这一定义中,缺少了属概念,不符合定义的规则。除此之外,郑毓信、汤明清、张华峰等人对深度教学的概念界定中也都缺少属概念。

第二,定义中使用含混、隐晦或比喻性词语。根据逻辑学的下定义的规则,定义中不可用含混、隐晦或比喻性词语来表示,否则就会犯“定义含糊不清”或“用比喻下定义”的错误。但有一些研究者对深度教学的概念界定中使用了含混、隐晦或比喻性词语。例如,黎兴成将深度教学界定为:有生命的、身心合一的主体(灵身)在教学空间中体验生命、追寻意义、发展自我的活动,是个性化、体验性和意义性的教学〔24〕。在这一界定中,“身心合一”“体验生命”“灵身”等词语的含义不明确,无法使读者和其他研究者理解深度教学的概念。

二、深度教学概念的逻辑辨正

寻求一种科学的定义方法,是准确界定概念的前提。属加种差定义是最常见的概念定义形式。通过属加种差来定义一个概念要经过两步:首先,必须找出属概念,即包括被定义的那个种的较大的类;接着必须找出种差,即将被定义的那个种的元素与那个属的其他所有种的元素区分开来的本质属性〔25〕。因此,要想科学地给深度教学下定义,需要先厘清深度教学的属概念和种差。

(一)深度教学的属概念辨析

如前文所述,既有研究者的界定中深度教学的属概念是活动或者过程,亦有研究者的界定中深度教学的属概念是教学模式、教学方法或者教学。首先,属概念既要完全涵盖下位概念,又要尽可能地邻近下位概念,同时避免越级向上扩展,放大属概念。活动、过程是外延非常广的概念,将活动、过程作为深度教学的属概念,放大了属概念,使得深度教学概念界定过于宽泛。其次,深度教学究竟是一种教学模式还是教学方法亦或教学?在《教育大辞典》中,教学模式是指反映特定教学理论逻辑轮廓,为实现某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构。它具有假设性、近似性、操作性和整合性〔26〕。也就是说,教学模式需要有具体的教学活动构成,但深度教学并不是一套可操作且具体的教学活动。因此,深度教学并不是一种教学模式,也就是说,深度教学的属概念并不是教学模式。除此之外,教学方法是指师生为完成一定教学任务在共同活动中所采用的教学方式、途径和手段〔27〕。但深度教学并不是具体的教学方式、途径或者手段,因此,将教学方法作为深度教学的属概念是不合适的。与此同时,教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握,促进学生身心发展〔28〕。由此可以看出,“深度教学”概念的外延全部包含在“教学”概念的外延之中,因此,深度教学的属概念是教学。

(二)深度教学的种差辨析

种差,即概念所反映的对象区别于包含在同一属中其他种事物的特有属性或本质属性。属性可分为本质和非本质属性两种。所谓本质属性,就是决定一事物之所以成为该事物并区别于其他事物的属性。也就是说,本质属性必须具有两个特征:一是一个或一类对象内部所固有的、规定着对象自身基本面貌的属性;二是能把对象和其他对象区别开来的属性〔29〕。因此,要找出深度教学概念的种差,也就是要找出深度教学区别于其他事物的本质属性。

《汉语大辞典》中对“深度”一词的解释有三:①向下或向里的距离;②事物向更高阶段发展的程度;③触及事物本质的程度〔30〕。因此,结合深度的含义和学界对深度教学的探讨,本研究将深度教学的本质属性界定为以下几点:

1.在教学内容上,教授完整的知识

知识具有不同的维度或者组成部分。从知识的内在构成上看,知识具有三个不可分割的组成部分,分别是符号表征、逻辑形式和意义。符号表征是指人类关于世界的认识所达到的程度与状态,即“关于世界的知识”;逻辑形式是指人认识世界的方式,具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式;意义是指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量,是知识与人的发展之间的一种价值关系〔31〕。从学科的角度讲,任何学科的构成总是包含了知识、方法、价值这样三个层面的要素:其一,构成该学科的基础知识和基本概念的体系;其二,该学科的基础知识和基本概念体系背后的思考方式与行为方式;其三,该思考方式与行为方式背后的情感、态度和价值观。换言之,它囊括了理论概念的建构,牵涉知、情、意的操作方式和真、善、美之类的价值,以及探索未来和未知世界的方略〔32〕。从广义知识观的角度来说,知识有知识内容、知识形式与知识旨趣三个维度〔33〕。知识内容为知识的实质性部分,是认识活动的结果, 对知识对象特点的把握和规律的揭示,并借助一定的形式进行外化、表达。知识形式是经验获取、真假检验、思想表达的逻辑、准则与规范。知识旨趣是知识生产的目标追求与价值取向, 以及知识学习的兴趣与情感〔34〕。

虽然上述知识分类的表达不一致,但可以看出分类的实质是一致的,都将知识分为了三类:第一类是关于世界的知识,即知识内容;第二类是如何认识世界的知识,即知识形式;第三类是情感和价值观,即知识旨趣。

知识内容是基础,是知识本质最核心的成分,是所有学校课程教学的核心目标,不存在没有知识的教学和学习活动。知识内容的掌握有助于人们解决所遭遇到的问题,为人们认识和驾驭自然,理解和改造社会,选择和掌握人生命运提供概念、观点、框架与图式〔35〕。

知识形式是对知识内容的产生、检验与表达,蕴藏着独特的掌握世界的方式和处理经验的方式,它能以其特有的方式影响人们的判断、思维、想象、交流,并据此形成理解世界的多种方式。知识形式的学习和获得有助于理解知识生产过程、深化知识内容的理解,促进知识内容的学习,也有助于心智发展,提高学科素养。同时也为人们更好地探索未知世界,处理经验、表达思想,以及检验思想、观点、行为方式和检验活动程序的真理性、有效性、价值性提供范式和标准〔36〕。

知识旨趣是认识者的主观追求、目的意志,它是知识生产者的知识理想,为知识生产提供深层动力。掌握知识旨趣有助于强化学习目标,激发学习兴趣,也有助于理解知识的实质内容与探究形式,有效促进知识内容和知识形式的生成,提升学生学习效果。同时,知识旨趣有助于增进对知识学习意义的把握,有利于学习者形成正确的情感、态度和价值观〔37〕。

知识的三个维度互为支撑、彼此促进。知识形式和知识旨趣是知识的更高阶段,从知识内容到知识形式再到知识旨趣是逐层加深的。知识的掌握就是内化人类认知成就,把握知识形式,理解知识旨趣,知识是个体全面发展重要的理智资源,知识的全面掌握是教学的基本任务和永恒课题〔38〕。因此,知识的这三个组成部分都是值得传递的,都是需要通过教学让学生获得的。

因此,深度教学在教学内容上要“深”,也就是说,深度教学的教学内容不仅仅需要包括知识内容,还需要深入到知识的形式和旨趣,并且把知识内容的教学与知识形式的教学、知识旨趣的教学融为一体。也就是要以完整的知识为教学内容。当然,这不意味着知识内容不重要,相反任何严格意义上的教学, 首先必须保证让学生获得人类的认识成果,即知识内容〔39〕。

综上所述,本研究认为深度教学的一个本质属性是:在教学内容上,超越表层的知识内容学习,进入知识形式和知识旨趣的学习,也就是要以完整的知识为教学内容。

2. 在教学过程中,促进学生深度学习

深度教学不仅仅需要在教学内容上走向深入,还需要学生的深度学习。深度学习(deep learning)是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验,针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning),于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念〔40〕。在研究早期, 大多数研究者认为深度学习是与表面化接受知识的浅层学习相对立的一种学习方式。在国外,得到多数学者认可的深度学习概念是Biggs提出的, 他指出深度学习是一种高水平或者主动地对知识进行认知加工的学习方式, 对应的浅层学习则是对知识进行低水平认知加工,如重复记忆或者机械背诵〔41〕。国内研究者何玲和黎加厚于2005年通过对国外的研究成果进行介绍,指出深度学习是在理解的基础上,学习者能够批判地学习新思想和事实,并将它们融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境中,做出决策和解决问题的学习〔42〕。之后,陆续有研究者对深度学习进行研究,深度学习内涵也不断完善和升级。目前国内最具代表性的深度学习概念是郭华提出的,他指出深度学习是指在教师引领下,学生围绕着具有挑战性的学习主题,全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程〔43〕。与此同时,深度学习具有以下四点特征:第一,深度学习注重知识学习的批判理解; 第二,深度学习强调学习内容的有机整合; 第三,深度学习着意学习过程的建构反思; 第四,深度学习重视学习的迁移运用和问题解决〔44〕。

深度学习不仅能够克服机械学习、浅层学习的弊端,破除学生“非参与”现象普遍的困境,让学生学得主动、积极;更重要的是,能够克服长期以来的种种二元对立,使教师、学生、教学内容(知识)获得高度的统一,使教学内容(人类历史文化、人类认识成果)实现其本应有的价值〔45〕。与此同时,高度信息化的知识经济时代更要求学习者能够深度加工知识信息、深度理解复杂概念、深度掌握内在含义,并进而建构个人化情景化的知识体系用以解决现实复杂问题〔46〕。而这些要求正是深度学习所倡导的。因此,深度学习是信息社会发展的客观要求〔47〕。总而言之,深度学习是符合学习科学基本原理的学习,是信息时代教学变革的必然选择,是深化基础教育课程改革的诉求,是培养学生核心素养的需要〔48〕。

深度教学不仅仅包括教师的教,还包括学生的学。与此同时,深度学习是学生学习的高级阶段,是学生学习走向深入的阶段,对学生发展具有重要的作用。因此,深度教学需要促进学生的深度学习。也就是说,深度教学的一个本质属性是:在教学过程中,能够促进学生深度学习。

3. 在教学结果上,促进学生核心素养的发展

有了教学内容和教学过程这两方面的本质属性还不够,因为如果仅仅满足这两个方面的特征,并不一定会呈现有效的教学效果,没有良好教学效果的教学不能称得上是深度教学。因此,深度教学在教学结果上同样需要达到深度,也即在教学结果上要指向更高阶段,触及本质。

自上世纪90年代以来,“核心素养”就成为全球范围内教育政策、教育实践、教育研究领域的重要议题,经济合作与发展组织(OECD)、联合国教科文组织(UNESCO)、欧盟(EU)等国际组织先后开展关于核心素养的研究。受其影响,美国、英国、德国、芬兰、日本、新加坡等也积极开发核心素养框架。我国核心素养研究课题组也于2016提出学生发展核心素养,指出核心素养是指学生应具备的,能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。中国学生发展核心素养是以“全面发展的人”为核心,分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面,综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养〔49〕。它具备以下三个特征:第一,学生发展核心素养具有共同性;第二,学生发展核心素养具有发展性;第三,学生发展核心素养可教可学〔50〕。

因此,核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现,是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养〔51〕。只有具备这些素养,学生才能成功地适应社会,在自我实现的同时促进社会的发展。

当今世界所有的核心素养研究框架,无论源自国际组织还是特定国家,均指向于21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求,都将核心素养作为一种高级能力〔52〕。核心素养是高级的素养〔53〕,学生的发展需要这些高级素养,国家参与国际竞争需要这些高级素养〔54〕。与此同时,核心素养是素养系统中具有根本性和统领性的成分,是人之为人之根之本。核心素养是素养系统中具有基础性的成分,人进一步成长的基础和可能,是人进一步成长的内核〔55〕。

因此,深度教学要在教学结果上指向更高阶段,触及学生发展的本质,也就是要在教学结果上有深度。综上所述,深度教学的一个本质属性是:在教学结果上,促进学生核心素养的发展。

三、深度教学概念的再定义

前文提到,学界已有诸多研究者对深度教学的概念进行界定,但这些界定并不一致,这对深度教学的深化研究和实践开展产生了较大的障碍。本研究通过应用逻辑学下定义的规则和方法,分析了已有的概念界定的差异和存在的问题。由此,通过对深度教学属概念辨析,本研究认为深度教学的属概念是教学;通过对深度教学的种差辨析,本研究认为深度教学的种差应该有以下三个:在教学内容上,超越表层的知识符号学习,进入知识内在的逻辑形式和意义领域,也就是要以完整的知识为教学内容;在教学过程中,能够促进学生深度学习;在教学结果上,促进学生核心素养的发展。

因此,本研究在遵循逻辑学的规则的基础上,应用属加种差定义法将深度教学的概念界定为:深度教学是教师以完整的知识为教学内容,运用合适的教学方法,促进学生深度学习,并最终促进学生核心素养发展的教学。

本研究的概念界定既找准了深度教学的属概念,没有将属概念放大或者缩小,又准确揭示了深度教学区别于其它教学的本质属性或区别性特征。与此同时,本研究深度教学的概念界定遵循了下定义的规则,既保证了定义项和被定义项的外延相等,没有犯“定义过窄”或“定义过宽”的错误,也没有出现恶性循环或者使用含混、隐晦或比喻性词语来表示。这个对深度教学的概念界定可能更具有科学性。

某一个具体领域或者主题的研究的开展离不开基础概念的界定,基础概念的界定是该领域研究开展和深化的基础。如果缺乏科学和准确的基础概念的界定,那么会导致研究者使用同一个词语,但表示的含义有所差异甚至大相径庭,这既可能给未来的研究者带来不便,也可能给阅读者带来巨大的困扰,因此,缺乏科学和准确的基础概念的界定不利于学术交流和该领域未来研究的深化。除此之外,在教育学中,某一个领域的研究还需要应用到实践中,为一线教育工作者,如教师和学校管理者等,提供理论和实践上的引领和具体指导。如果缺乏科学和准确的基础概念的界定,那么就可能会导致一线教育工作者在学习该领域的知识时陷入迷茫,无法有效且迅速地掌握该领域的理论知识和实践方法。因此,在教育学领域中,缺乏科学和准确的基础概念的界定,也不利于教育理论的实践开展和深化应用。

深度教学是教育学领域中的一部分,并且近年来研究成果越来越多,实践成果越来越丰富,因此,厘清深度教学的概念是有意义且重要的。科学和准确地界定深度教学的概念,有利于深度教学理论研究的深化,如深度教学的特征、教学策略和模式设计等方面的研究都需要建立在明确深度教学的概念的基础上,也有利于深度教学实践研究的深化,如深度教学的实施条件、学科应用、实施困境和破解方法等方面的研究也需要一个清晰的深度教学的概念界定。与此同时,科学和准确地界定深度教学的概念也有利于一线教师和教育管理者学习和掌握深度教学的理论和实践方法,更好地促进深度教学的落地和实践发展。当然,一个有生命力的概念往往需要常释常新,这是人类认识不断发展的结果。