高中英语听说整合教学现状的调查研究

刘雁 谢凡翠

调查对象 本次调查的研究对象为江苏省宿迁市泗洪县4所公办高中的高一、高二、高三年级全体英语教师，共计196人。其中，教龄在5年以下的教师占比为17%，教龄在6～10年的教师占比为26%，教龄在11～20年的教师占比为43%，教龄在20年以上的教师占比为14%；高一年级的任教教师占比约为27%，高二年级的任教教师占比约为32%，高三年级的任教教师占比约为41%。可见，调查对象涉及各个年级及各个教龄阶段，因此调查结果具有一定的代表性。

调查方法 本次调查采用问卷法，第一部分是教师个人的基本信息（任教年级、教龄），第二部分是高中英语听说教学现状的调查问卷，该问卷选取了相关问卷的部分问题（董亚男，2020），共计10题，问题内容主要涵盖四个方面：教师对英语听说整合教学的认识、听说课堂教学的方式、听说材料的来源和内容、听说教学困惑。课题组成员于2022年5月23日利用“问卷星”App向宿迁市泗洪县内的4所公办高中的英语教师发放调查问卷196份，回收196份，有效问卷196份。

调查结果表明，新《课标》理念下的一线高中英语教师的听说整合教学情况不尽如人意，不少教师存在着英语听说整合教学认知与教学行为相矛盾的情况，课堂听说整合教学方式有待改善，听说整合教学资源亟须建设。

英语听说整合教学认知 该题（多选题）的统计结果（如图1）表明，虽然87%的教师认为听说整合教学是为了听的技能和说的技能协同发展；同时，63%的教师认为其是为了帮助学生更好地探讨并理解相关的主题意义，并在表达观点与看法中培养学生的情感、态度和价值观。但是仍有78%的教师认为听说整合教学是为了帮助学生应付高考听力考试，从而在听力小题上取得一个较理想的分数；仅有15%的教师认为其是为了让学生享受听说的过程，提高学生口语表达的欲望。

英语听说整合课堂教学方式 该题（多选题）的统计结果（如图2）表明，多数教师的课堂教学仍以听力训练为主，多数情况下是学生听录音，独立完成听力任務，然后回答教师提问，缺乏小组合作与交流探讨。其次，在实际教学中，多数教师并没有根据单元主题创设英语听说整合教学情境，整个听说教学流于形式，普遍存在着有听无说、听多说少、听说分离的现象，学生难以运用听中环节所输入的信息实现语言迁移表达。课堂教学没有达成听说整合、相互促进，这就致使英语听说整合课堂效率不高，教学效果不如人意。

英语听说材料来源和内容 该题统计结果（如图3）表明，听说材料57%主要来源于高考听力模拟训练题。然而，大多数教师忽略了教材里的听说教学，其利用率仅有32%。问卷调查进一步表明，因为听说练习内容在译林（2019版）新教材的练习（Workbook）版块， 且由于新教材教学内容多，教学任务重、课时紧等原因，此版块成了较为“鸡肋”版块，多数教师放弃了此版块的教学，只有少数教师能够补充与单元主题相关的、具有真实情境的音频和视频资源。

英语听说整合教学困惑 第8题旨在调查教师对主题引领下的高中英语听说整合教学的了解程度。该题的调查结果表明，大部分教师表示对主题引领下的高中英语听说整合教学原则与策略、教学活动设计与实施思路了解较少。经访谈进一步了解到，目前江苏省高考没有实施英语听说机考（仅北京、广东等少数省份采用了英语听说机考题型），因此，广大教师不愿意投入时间研究基于主题引领下的高中英语听说整合教学，更不愿意耗费大量的精力进行主题引领下的听说整合教学情境的创设。这也反映了广大教师以高考考查方向为指向的一种功利性教学。

第9题旨在调查了解教师对现行教材听说版块的看法。结果显示，92%的教师对听说版块的位置设计不满意，77%的教师认为听说版块练习的设计几乎都是听力习题，缺乏多元的音视频资源，不符合课堂教学需求。由此可见，现行的教材资源满足不了教师的课堂教学需求。

第10题（该题为多选题）旨在进一步了解影响教师补充英语听说资源的原因。92%的教师认为学校英语听说课没有统一规划和要求，这就致使补充相应音视频资源的主动性和意愿较低；57%的教师由于技术原因，不知道如何从网上下载相关的音视频资源；43%的教师认为选择与主题相关的合适的音视频资源耗费时间。

研读文献，以理论学习转变教学认知 专业阅读是教师专业发展的行走方式和必由之路。教师应以教学中遇到的问题为出发点，进行相关主题阅读和同伴共同阅读。如围绕主题意义、听说教学策略与原则，阅读学科专业书籍，如程晓堂、任庆梅、王艳等专家英语听说教学方面相关著作。此外，可以借助知网平台搜寻相关学术期刊论文，如“基于主题意义探究的听说教学设计”和“起、承、转、合：新课程理念下的英语听说整合教学”等。教师在进行精细研读之后，可以撰写阅读体会，并定期开展阅读沙龙读书分享活动。如此，不仅能在全校范围内营造一个良好的学习氛围，而且能让教师在畅所欲言中发表看法和观点、在思维碰撞中激发新的灵感。理论学习与分享无疑能转变教师的教学认知，激发教师行为转变的内驱力，促进教师相关领域的专业化水平，提升教师的教学幸福感。

建构模型，以课例研究改进教学行为 主题引领下的英语听说整合教学是指从“听”的输入環节到“说”的输出环节都通过“主题”结合在一起，“听”的输入为学生“说”的输出搭好脚手架，“听”环节帮助学生理解、梳理、整合主题内容，“说”的环节帮助学生深化和拓展对主题意义的理解，并在表达观点与看法中培养情感、态度和价值观。为解决教师英语听说整合教学认知与教学行为相矛盾的“言行不一”的困境，应构建主题引领下的高中英语听说整合教学活动设计框架，从而为教师提供可操作、可借鉴、具体化的教学活动设计思路，使新《课标》要求可视化。同时，开展课例研究，通过参研教师的教学设计、说课、试讲、校级同课异构公开课、县市级优课等持续教学实践与教学改进活动，收集一组具有普遍性、典型性的课堂教学课例，调控并完善英语听说整合教学活动设计框架，打造高效英语听说整合教学课堂模式。

完善评价，以课堂观察调控教学过程 课堂观察是教师与教学研究人员在教学实施过程中，有计划、有目的地观察学生的课堂表现和教学反应的行为方式，以此提高教学有效性的教学研究活动。课堂观察能有力促进学生学习和教师专业发展，观察量表在其中发挥关键作用。观察量表可提供课堂教学框架，提升课后反馈准确性，促进课堂教学的规范性。因此，可以结合新《课标》中听说技能内容标准和高中英语学业质量水平的具体描述，研制细化的教师课堂观察评价表和学生每节课的能做清单（Can-Do Checklist）自评表，并通过大量的观课、评课、讨论等效度验证工作对其改进和完善。从而探索与过程性评价和形成性评价相适应的多元评价体系。课堂观察评价表和学生能做清单的运用，实现了将关注点从听说整合教学活动的进展情况转移到学生的听说学习效果上，有助于提高听说整合课堂教学效益。其次，教师在运用课堂观察量表观察听说整合教学目标达成情况的同时，也进一步思考了如何优化教学目标或改进教学活动来促进目标的达成。

开发课程，以资源建设保障教学效率 《课标》明确指出学校可以充分利用校内外资源开发校本课程。为了更有效地推动学校英语听说课程的发展，学校可以成立专门的英语听说整合教学课程研究团队，依据《课标》中的三大主题语境，链接教材单元主题语境，筛选出贴近学生生活与学习且学生有话可说、有话能说、有话想说的听说主题语境，并统筹规划好高中三年英语听说教学课程。同时，教师团队分工合作，开发听说资源，实现同一主题下的音频语境、视频语境、课文语境相互交融与互补，形成内容丰富多元的听说资源包或资源库，从而为其他教师提供丰富的教学资源。

【本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度课题“主题引领下的高中英语听说整合教学实践研究”（立项编号：C—c/2021/02/27）的阶段性研究成果。】