班级共读日记

程蕾

跟随人教版语文六年级上册“快乐读书吧”的指导，我们班共读了高尔基的《童年》。

《童年》是我童年阅读痛苦记忆的重要组成部分，那之后多年，带有“现实主义”标签的书籍依然令我望而生畏、不敢靠近。在此次共读之前，我一直把这一切归咎于年少的阅读偏好。直到自己当了老师，和学生一起再次“遭遇”《童年》，才更新了我对这本书的认识，也让我对自己青少年时期的阅读体验有了新的理解。

1.阅读中的“痛苦”或许是因为读出了现实的不如人意。

在阅读的过程中，许许多多的消极情绪出现在每日阅读分享上，“好残忍，读得我有点害怕。”“我不明白读这本书的意义是什么？就是为了让我从别人的悲惨中感受自己童年的幸福吗？”“好艰难的人生，好煎熬的阅读，为什么主人公会这么惨？”大多数的负面评价都是针对主人公的悲惨境遇。这让我想起了自己的阅读经历，比学生们稍大一点的时候，我读了余华的《活着》，中间无数次和父亲描述书中的场景，由衷感叹，怎么会有人活得这么惨。我的爸爸语重心长：“很多人就是用尽全力，只为了活着。”继而引用老家的俗语，“现实的世界里就是‘索子从细处短。”那一次“痛苦”的阅读体验，为我打开了阅读现实主义文学的大门。

回想了自己，我开始尝试理解学生的不适。本册的“快乐读书吧”紧跟在小说单元后面。学《桥》的时候就有学生感叹，英雄怎么会被作者写死了？继而，我们班引发了一场关于小说的讨论，那场讨论最后以一个女生的精彩概括结束。“以前读的故事，王子要救回被恶龙抓走的公主，需要爬上高塔，他会无数次坠落，但是不必担心，因为一定会成功，最后肯定还有盛大婚礼等着他们。随着长大，我们读的故事里，王子坠落高塔之后很可能就摔死了，或者落下高塔之后一去不返，放弃公主。现实里就是这样的。”我的每一个细胞都在激动呐喊：你们的阅读之路走宽了，我的孩子们。

2.阅读中的“痛苦”或许是因为发现现实不是只有黑与白。

在本次《童年》共读活动中，我们依然继续规定动作：梳理人物。我从来没想过共读分享会的第一个环节——小说里有哪些人物——会引发激烈讨论。倒不是学生提取信息的能力出现了偏差，争论点在于谁对主人公影响最大，应该成为阿廖沙人物网的首席。

讨论集中在外祖父与外祖母的身上。外祖母方认为她是阿廖沙黑暗生活中唯一的光明，当填在第一个框无疑。外祖父方则认为他是故事的灵魂人物，如果没有这样一个外祖父，这个故事就没有了冲突，连外祖母的光辉形象都是在外祖父的衬托下才明亮起来的。还有一种观点，认为外祖父教给了阿廖沙生存的法则，对他的影响更胜于外祖母。这场讨论最终也没有达成共识，孩子们的阅读活动手册上，人物的排序依然各不相同。

真正有趣的讨论在悄悄酝酿，随着他们的讨论，我出于好奇提出了一个问题：“如果可以选择，当母亲离开外祖父家的时候，你会跟她走，还是留下？”举手表态的结果让我感到吃惊：一半的孩子选择留下。惊讶掺杂着欣喜还有期待，一场“腥风血雨”在所难免。

有情饮水饱，这是我意料之中的读者思维，一个“要走”的孩子起立唱起《世上只有妈妈好》作为论据，引起哄堂大笑，也掀起了第一个小高潮。

“外祖父有钱，妈妈那么穷，跟她走，可能会饿死吧！”教室陷入安静。“外祖父有更多资源，留下会有更多机会，以后可以过得更好些。”“外祖父教给主人公怎么活下去，和他在一起可以更好地活着。”我开始思考应该如何引导正能量，但是这种为自己的人生负责的态度难道不正能量吗？！

另一个声音响起，“外祖父能教给阿廖沙的是他个人的生活经验，可是阿廖沙要过的是他自己的生活，人和人是不一样的，其实外祖父作用也有限。”“对，而且外祖父的经验属于他的时代，阿廖沙的生活属于新时代。会有新的规则，甚至可以创造自己的规则。”我的细胞再一次激荡起来，他们说的难道不是教育的难题吗？我們这些旧时代的老师该怎么教新时代的学生？我这个老读者在《童年》中为什么没有读出这些？

我的小读者们，这是庄子哲学啊，“为善无近名，为恶无近刑”，现实里很少非黑即白的人与事，灰才是人的颜色呀！这样的阅读，哪里需要我的引导，我的认识那么狭隘，甚至因为《童年》错过了一大类作家，你们才是我的老师。

这些阅读中的讨论或许会指向孩子们的人生选择，或许只是陪伴他们成长的一时看法，但是这种阅读实践中的争辩与碰撞一定会成为个人精神成长史上的组成部分，必然在未来悄悄发挥作用，不在此处，必在他处。