高中生历史学科思维能力培育的现状、问题与策略

薛伟强

(江苏师范大学 历史文化与旅游学院, 江苏 徐州 221116)

在学科教育领域,学科思维、学科能力与学科思维能力三个概念一般情况下可以通用。学科思维能力是学科教育与学生智能发展的结晶,各学科教学是否有效,关键在于能否帮助学生形成学科思维能力。学科本质是学科核心素养的基因和内核,“基于学科本质的教学是走向核心素养的必然要求”,而“基于学科本质的教学也就是基于学科思维的教学”[1]。历史学科思维能力是历史学科核心素养之关键能力,是《普通高中历史课程标准(2017年版2020年修订)》(下文简称“高中历史新课标”)落地的重要保障。有关历史学科思维能力的实证研究,李彼得(Peter Lee)、萨姆·温伯格(Sam Wineburg)等学者已经取得卓越成就[2],我国台湾地区也有初步的研究成果[3-5],目前大陆地区基于实证的深入探究稀见(1)目前相关研究仅见20世纪80年代初茅蔚然对部分省市学生的历史学习情况调查的样本过千,1990年张静对北京7所中学的近1 500名学生进行了历史学习心理调查,其后迄今尚未见大规模历史学习情况的相关调查研究。。长期以来,大陆地区的历史学习心理研究存在“经验型”“主观分析、揣测多,调查、实验的成分少”“历史教学界还未将学习心理的研究置于应有的位置,缺乏对学生历史学习心理的理论研究和实验研究”[6]等问题。鉴于此,本研究基于全国13个省(自治区)的实证调查,通过大数据分析,深入探究当前高中生历史学科思维能力培育的现状、存在问题及其成因,并在此基础上提出针对性的策略,以期有助于教师培育高中生历史学科思维能力,进而提升历史学科核心素养。

一、调查研究设计与实施

(一)调查问卷的设计

高中历史新课标提出了唯物史观等五大核心素养,如何理解和培育历史学科核心素养由此成为一个热点问题。历史学科核心素养包含正确的价值观、必备品格和关键能力三大维度,其中关键能力即历史学科思维能力。目前,时空、证据、因果、变迁和延续、历史意义及神入等历史学科思维能力已经取得了学界广泛的共识[7]184,本研究依此设计问卷。具体而言,每一份调查问卷包括三部分内容。第一部分涉及调研对象的基本信息,包括性别、年级、所在学校及省份等。动机与情感会对学习产生重要影响,因此本次调研问卷的第二部分即是调研学生的历史学习动机、学习兴趣、学习情感等。第三部分则是考察调研对象的历史学习思维与认知,这是整个问卷的核心部分,主要调查学生的历史学习障碍、时空思维、证据思维、因果思维、变迁与延续思维、神入思维、唯物史观、历史解释等。历史学科思维部分的题项主要依据高中历史新课标、统编教材和相关研究成果进行编制。

问卷容量方面,高一年级问卷题目共31题,其余年级皆为35 题。问卷包括封闭性题目、开放性题目和半封闭性题目。答案比较固定的问题设置为封闭性题目,如“信函、专著、档案、碑铭、文物古迹等五种资料中有几种属于第一手资料?”答案比较自由的问题设置为开放性题目,如“通过历史学习得到的最大收获是什么?”半封闭性题目则包含一个可自由填写答案的选项。如此设计问卷既能保障调查的科学性,较好地实现调研目标,又不会过多耽误调研对象的时间,可让绝大部分学生在10分钟之内完成问卷。

(二)调查对象的选取

为保证调研结果的科学性,本研究抽取了我国东北、华北、华中、华南、华东、西南、西北地区的吉林、辽宁、河北、河南、湖南、广东、安徽、江苏、云南、四川、贵州、甘肃、新疆13个省(自治区)的高中生进行调查。同时,为了便于详细了解我国高中学生历史思维能力的发展变化情况,调查覆盖了高中生的所有学段。在每个省区、每个学段采取分层抽样的方式选取 2～4 所学校,抽取100～200位学生进行调查,高三年级学生限定为文科生。学校样本既包括省级、市级的重点高中,也包括县(区)级中学和乡镇中学;既有公办学校,也有私立学校。总体来看,调研对象以数量最多、最具代表性的县(区)级普通公办学校的高中生为主。

(三)调查数据与质量

调查时间在2020年3—4月,时值高中生下半学期开学一个多月之后,非毕业年级的高中历史教学进度至少超过六成,毕业班大多完成了新课的讲授,学生问卷作答内容可以反映各学段学习情况。出于效率和成本的考虑,本次调研全部依托问卷网(www.wenjuan.com)平台进行电子问卷调查。此次调研正值新冠疫情期间,全国各地都采用线上教学,客观上也为电子问卷调查创造了有利条件。

为了保证问卷质量,笔者充分利用问卷网平台的限时、禁止重复答题、随机排列选项、自动筛选无效问卷等功能,对于开放性问题,在人工总结分析过程中,将明显抄袭、胡乱作答的数据都设定为无效数据。经自动和人工筛选后,各学段的问卷回收有效率均超过9成(表1)。

表1 高中生历史学科思维能力调查问卷回收概况

二、高中生历史学科思维能力的现状与问题

基于问卷的大数据分析结果发现,目前高中生对历史学科思维的基本概念不熟悉,未明晰历史学科思维的基本原理。

(一)不熟悉历史学科思维的基本概念

学科思维的基本概念是形成历史学科思维能力的必备知识,也是培育学生唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀等历史学科核心素养的重要基础。调查显示,当前高中生对唯物史观、时空思维、证据思维、因果思维等基本概念的掌握和理解不足。

1. 唯物史观

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论,只有运用唯物史观的立场、观点和方法,才能对历史有全面、客观的认识。唯物史观也是历史学科五大核心素养之一,对于历史学科思维具有重要的全局意义。

问卷调查显示,在考查学生对“唯物史观的基本原理”的了解程度的题项中,高一至高三年级选择“了解一些”的学生占比分别为65.27%、73.77%、73.47%。选择“了解很多”的学生占比不多,且人数随年级增加有明显的递增趋势,其中高一年级为6.39%、高二年级12.36%、高三年级15.28%。选择“非常熟悉”和“运用自如”者寥寥无几,即使是高三年级的学生,选择“非常熟悉”和“运用自如”的仅占4.09%和1.47%。值得注意的是,问卷显示,高一年级有20.06%的学生对于唯物史观的基本原理没有任何印象。由此可见绝大部分高中生对于唯物史观的基本原理只有粗浅的印象,没有深入的理解,遑论深刻把握。

2. 时空思维

恩格斯说:“因为一切存在的基本形式是空间和时间,时间以外的存在和空间以外的存在,同样是非常荒诞的事情。”[8]时空思维是在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析的意识和思维方式,是历史理解和解释的基础。

超过三成的学生认为知识记忆是历史学习过程中最大难点,同时他们认为有关历史时间的记忆相较更难,这也体现在学生对于开放性问题的回答中。如,从“最难理解的几个历史知识点”这个开放性题目的作答情况来看,表示对时间轴、时间线等方面的问题难以理解的学生占比为 8.6%。

从多年的课堂教学和测量评价实践来看,高中生在时空概念上出现的错误比较多。例如,很多学生搞不清楚中国古代主要王朝的先后顺序、甲午战争与抗日战争的先后顺序、合作化运动与人民公社化运动的先后顺序、法国大革命与巴黎公社的先后顺序、新经济政策与农业集体化政策的先后顺序。论及东方古代政治制度,很多人认为它就是专制集权;提起西方古代政治制度,不少学生认为其就是民主自由。此外还有很多学生认为中国古代的自然经济就是保守落后的,而西方的商品经济则是先进的。

3. 证据思维

“要了解历史的过程,就必须认识到证据的作用。”[9]证据思维是最具历史学科特质的思维之一,“史由证来、证史一致、论从史出、史论结合”是具有中国特色的表述。引导学生“学会搜集、整理、辨析、运用历史材料来解释历史”[10]51,也是史料实证核心素养培育的必然要求。问卷中的相关问题考察了当前高中生证据思维的情况。

关于“影视剧中的历史可信度”的问题,高一高二年级均有超过45%的学生认为其不可信,高三年级达52.94%。但高一至高三年级仍分别有35.6%、31.75%、27.3%的学生认为其可信。此外各年级还有约20%的学生选择“不太清楚”。具体到高三年级,选择“非常不可信”的占2.62%,“比较不可信”的为50.32%,“认为可信”的占27.3%,“不太清楚”的占19.76%。

影视剧中的历史有很多虚构不实之处,可信度很低,尤其是曾经风靡一时的抗日神剧。但即使是高三的文科生中仍有近三成学生认为影视剧中的历史可信,近两成的学生无感,可见高中生史证意识之差。这种现象在问卷其他的答题情况中也有所印证。

关于“信函、专著、档案、碑铭、文物古迹等五种资料中有几种属于第一手资料”的问题,所有年级中选择正确答案“四种”的学生仅占14%左右,其中高三年级人数相对较多,但也仅占15.09%。另有六成以上的学生只选择了“三种”或“两种”。区分史料种类乃史证意识的基础,但能辨别一手史料、二手史料的被试学生竟不足两成。这个数据与10年前笔者在河北省的大规模调查[11]相比,几乎没有改善的迹象。

4. 因果思维

在回答“引起历史事物发生的原因的基本概念(如外因和内因)的了解程度”一题时,各年级近八成的学生选择“了解一些”;“了解很多”的学生约有13%,“非常熟悉”的仅占3%左右,而选择“运用自如”的仅有约1%的学生。高三年级学生选择“了解一些”的占78.58%,“了解很多”的占13.94%,“非常熟悉”的占2.49%,“运用自如”的占1.02%。

关于“由历史背景或原因引发的结果或影响(作用)的基本概念(如直接影响和间接影响)的了解程度”的调查显示,高二和高三年级约76%的学生认为“了解一些”,约16%的学生“了解很多”,认为自己“非常熟悉”的仅占3%左右,而“运用自如”的人数则不足1%。在高三年级,选择“了解一些”的占77.17%,“了解很多”的占15.98%,“非常熟悉”的仅占3.07%,“运用自如”的只占0.9%。由此可见,绝大部分高中生对于有关历史原因和结果的基本概念,仅知道一些皮毛,对其“了解很多”的学生较为稀少,更遑论深入的理解。

(二)未明晰历史学科思维的基本原理

历史学科思维本质上是一种程序性知识。程序性历史知识主要反映历史学习的具体策略、方法和步骤,用来解决“做什么、怎么做”的问题,比如如何搜集史料、如何辨别史料等。程序性历史知识具有动态的性质,是一套如何学习、记忆、思考历史的规则和程序,主要表现为技能或能力。培育高中生的历史学科思维能力乃至历史学科核心素养,要求他们首先掌握相关的基本原理,然后再进行深入理解和掌握。

1. 证据思维

对于“凡是能给问题提供正面信息的材料就是证据”这个说法,各年级认为错误的均仅占10%左右,近八成的学生认为此说法是“片面的”。高三年级的学生有79.67%的人选择“说法片面”,仅11.25%的人选择“说法错误”。其实这个说法有明显的漏洞。首先,“凡是……就是”是一个非常武断性的判断句式,本就应该引起学生的警惕。其次,如果给问题提供正面信息的材料来源不明确,甚至是伪造的,很明显其不能够成为证据。尽管该题目的提法有很大的漏洞,但即使是高三学生,能够做出正确判断的人数也非常稀少。

对于“使用某件历史材料做论据前的首要工作”这个开放性题目,能答出“确认、考证或辨别材料的真实性或真伪、真假、可信度”等的学生占49.16%,回答“(预先)对材料相关历史有所了解”的学生占19.3%,“查找资料(包括材料的相关历史、背景、来源、时间等)”的占11.89%,“读懂材料、提炼观点、理解内涵”等的占8.69%,“明晰论据与论点的契合度”的占2.81%。在将材料作为证据之前都要对其进行考证辨析,这是史学常识或者说是基本原理,但现实是竟然有超过半数的高中生没有这样的认知。从学生的回答中可以明显看出,他们使用某种历史材料做论据时最常用的步骤是“读材料、找观点、写答案”。

在回答“运用史料应该坚持的基本原则”这个开放性题目时,回答“实事求是、尊重事实、不主观臆断”等的学生占60.99%,“辨别、甄选史料的真实性”的占6.97%,“辩证看待、一分为二的”占4.22%,“史料实证”的占3.07%,“论从史出、史论结合”的占2.88%,“唯物史观”的占2.75%。由此可见,多数学生在运用史料时熟悉的仅是大而化之的原则,至于辨别考证史料、孤证不立、重视反面证据、力戒抽样作证、避免滥用默证等具体的操作性原则,知道的学生非常少。以上数据说明,当前大部分高中生对于史料证据思维的很多基本原理都没有掌握。

2. 因果思维

万事万物的产生都是有原因的,对历史事物中的因果关系进行推理论证即因果思维,历史的理解与解释中的因果关系占了主要的部分。

“对于历史发展而言,一个原因通常产生一个结果”,关于这个说法,随着年级的增加,选择说法“片面”和“错误”的学生比例逐渐增加。高一至高三年级的学生认为其说法“错误”的非常少,人数占比分别为6.43%、9.11%、10.68%;选择说法“片面”的分别为70.47%、70.67%、75.58%。实际上该题项的说法有明显的漏洞,是一个错误的说法,但对此有正确理解的高中生寥寥无几,接下来的一个实际案例的调查结果也证明了这一点。

汉代学者贾谊在《过秦论》中论证秦朝速亡的原因是“仁义不施而攻守之势异也”(不施行仁政而使攻守的形势发生了变化)。对于导致秦朝速亡的这个原因,各年级学生认为“理由充足”和“不充足”的分别约占五成。高三年级学生认为“理由不充足”的占54.48%,人数占比在各年级中最高。其中选择“很不充足”的学生占3.84%,选择理由“不太充足”的占50.64%;另有45.52% 的学生认为上述分析“理由充足”,其中选择“非常充足”的占2.49%,“比较充足”的占43.03%。

实际上,“一因一果”即一个原因产生一个结果的情况在历史上非常少见,更多的历史现象是一因多果或多因一果、多因多果导致的。秦朝的灭亡,除“仁义不施而攻守之势异也”外,还有制度转型、国家治理、民族矛盾等很多复杂的原因,但却有将近一半的高中生对此不能准确地理解。这说明大部分高中生对于因果思维的基本原理比较陌生。

3. 变迁与延续思维

变迁是指事物在运动过程中所发生的状态乃至性质的改变。发展是指新事物的产生,旧事物的灭亡。延续中有变迁,变迁中有延续,这是古今中外历史的铁律,如三纲五常在古代中国世世相因。在现代社会三纲固然已不合时宜,但仍以不同形式得以保留;五常虽不断流传,但其内涵和形式已有明显变化。

为考察高中生的延续与变迁思维,问卷一共设计了三道选择题,每一道题都是比较绝对化和武断性的表述,都是不符合历史常识的错误判断。但从问卷结果来看,能对相关问题做出正确判断的学生非常少。

例如,对于“古人在智力上普遍低于现代人,并且时间越往前,人们的智力越低”的表述,各年级约有55%的学生认为其“表述片面”,三成以上的同学认为“表述错误”,且选择此项的学生比例随年级升高而递增,高一至高三年级的占比分别为31.62%、34.08%、35.55%。

而针对“在中国古代历史上,虽然王朝不断更迭,但绝大部分制度一直延续,几乎没有变化。”这个说法,各年级约一半的学生认为其“表述片面”,约22%的学生选择“正确”,仅约18%的学生认为其“表述错误”。其中,高三年级有54.35%的学生认为“表述片面”,认为此说法“错误”的学生占比仅为17.84%,认为“表述正确”的学生占比为22.51%。

就“与古代中国相比,现代中国已经发生了巨变,二者之间的传承与联系很少”这个说法,约40%的高中生认为其“表述片面”;随着年级的增加,选择“表述错误”的学生比例递增,高一到高三年级的人数占比分别为45.68%、49.3%、54.35%。

根据以上调查结果可以看出,绝大部分高中生在变迁与延续思维方面,还处于低层次的认知阶段。总体而言,变迁与延续是中学生难以深入理解的一个历史概念。他们可能能够记住一连串重大的历史事件,却难以理解事件发生的前后联系,不确定究竟是什么发生了变化,什么没有变化,其中又有何价值和关联,留在他们记忆中的往往是碎片化的知识。

4. 神入思维

历史神入(Historical Empathy)或神入历史是“主体进入客体之中去想象客体”的心理活动,即当事者置身于特定的历史时空,站在历史人物的立场,理解其看事情、想问题的方式。历史神入需要一定程度的想象力,同时也需要足够的资料佐证和逻辑推理,它在重建与理解过去的历史教学过程中扮演着重要的角色,也是英美历史教育研究者关注的重点之一。

此次问卷设计了两个问题考察高中生的历史神入思维。

第一个题目以张伯伦为实例,“1938年3月德国吞并奥地利后,即把侵略矛头转向捷克,英国首相张伯伦坚持绥靖政策,在一周内两次飞往德国和希特勒会谈,最终在慕尼黑会议上正式将捷克斯洛伐克作为礼物送给德国,并怂恿希特勒进攻苏联。但次年德国侵占捷克后,不久便突袭波兰,掀起了对英法的全面战争。事实证明,张伯伦就是一个傻瓜”。

问卷问及学生对此次事件中张伯伦的看法时,高一至高三年级分别有62.24%、65.62%、68.92%的学生持反对态度,在高三年级,持完全反对意见的占8.5%,比较反对的占60.42%。这说明绝大部分学生能够从具体的历史背景出发,比较客观理性地去认识张伯伦,在神入思维的具体案例方面表现比较好。但各年级仍有三成以上(高一年级至高三年级分别有37.76%、34.38%、31.08%)的学生持赞同态度,这表明部分学生特别是高一学生的神入思维的培养还有待加强。

第二题理论性比较强,是对两位法国现代史学家的观点进行判断:“想象另一种历史是找到实际历史的原因的唯一途径”“实际的因果关系只有通过与诸多可能性进行比较才能被确定”。高二和高三年级约46%的学生认为此说法“片面”,约27%的学生认为“正确”。这说明,对于抽象的历史神入思维,大部分高中生还是难以掌握。

人们常说历史不能假设,但实际上恰恰相反。法国现代史学家拉孔布(Paul Lacombe)认为,“想象的经验是历史学中唯一可能的经验”。法国现代思想家雷蒙·阿隆(Raymond Aron)说,“实际的因果关系只有通过与诸多可能性进行比较才能被确定”“想象另一种历史是找到实际历史的原因的唯一途径”[12]。要厘清现实的因果关系,需要构建非现实的因果关系。对历史学家来说,这种想象的经验,不仅是确定原因,而且是厘清原因、衡量原因的重要途径。

5. 历史的理解与解释

对于“理解和解释历史事物的前提”这个开放性题目,近半数的学生指出“要熟悉历史、具有丰富的历史知识储备”。其中认为“需要具有丰富的基础知识储备、了解历史”的学生占21.4%,认为“需要有较强的历史基础、熟悉历史”的占16%,认为“需要先对历史有一个清晰深入的了解和认识(知道历史是什么)”的占7.2%,此外有4.3%的学生认为“应该掌握一些可供考证的史料记载”,3.5%的学生则认为“应该进行广泛的调查、搜集、阅读书籍、史料”。

实际上,除了知识储备外,理解与解释历史更需要运用科学的理论和方法,如唯物史观、阶级分析法等。但遗憾的是,对此有明确认知的学生不足五成,说明多数高中生在理解历史与解释历史方面的认识还很肤浅。

三、高中生历史学科思维能力不足的主要原因

对高中生历史学科思维能力的培育牵涉很多复杂的因素,既包括主观方面,也包括客观方面;既涉及教师,也涉及学生。目前导致高中生历史学科思维能力不足的主要原因包括学习内部动机水平低、基础知识不扎实、认知结构不完善、新教材带来新的挑战以及教师教学模式与方法单一等。

(一)学习内部动机水平低

学习并非一个人简单的心理认知过程,还与其学习动机、情感、意志、气质、性格等很多非智力(非认知)因素有关。学生的学习主要受学习动机支配,它一般分为外部(在)动机和内部(在)动机。前者由外部诱因引起,后者由个体内在需要促发。学习内部动机是学生对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机,是与自我奖励相联系的动机,不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。历史学习的内部动机是激发与维持历史学习行为的主要动因。

此次调查显示,接近八成的高中生在生活中对历史感兴趣,其中高一年级75.6%,高二年级75.88%,高三年级77.55%(其中“兴趣很高”的占17.58%,“兴趣较高”的占59.97%)。

四成以上的高中生在学校以外主要通过互联网获取历史知识,高一至高三,逐步增加,分别为40.83%、44.64%、45.65%。另有约五成的学生通过图书、报纸、杂志和影视剧获取历史知识。其中,通过图书、报纸、杂志获取知识的学生人数由高一年级的27.22%,分别减至高二、高三年级的25.53%和25.77%。知识来源于影视剧渠道的学生占比随着年级的升高而递减(高一年级为26.39%,高二、高三年级分别为24.97%和23.72%)。

大部分学生把生活中对历史的兴趣也带到了课堂上,调查显示各年级近75%的学生对历史课感兴趣,其中高三年级选择“兴趣很高”的占13.17%,“兴趣较高”的占62.79%。

关于“历史学习的目的”一题的答案选项主要集中在“通过考试”“增加知识”和“对历史感兴趣”这三个方面,其中“通过考试”是各年级学生学习最突出的目的。随着年级的升高,学生考试的压力显著增大,高一至高三学生选择此项的占比分别为38.84%、46.1%、54.73%。选择“增加知识”的人数比例,高一高二年级都为25%左右,高三年级降至21.93%。因“感兴趣学习历史”的学生人数随年级的升高而降低,高一至高三年级分别为24.19%、14.66%、11.32%。

由此可见,虽然绝大部分高中生在生活中及课堂上对历史都有较高的兴趣,但对于所有年级的学生而言,“通过考试”都是其历史学习最主要的动机,高三年级学生表现尤其明显,这说明学习历史源于考试压力的学生人数占有绝对优势。相较而言,在学习目的上,各年级选择“增加知识”的人数最多仅占25%,“为提高能力”的人数仅占10%左右,因“对历史感兴趣而学习”的最高比例也不足1/4。以上数据说明高中生历史学习的内部动机水平处于非常低的水平,这是教师培育高中生历史学科思维能力面临的挑战之一。

(二)基础知识不扎实

研究表明,任何领域问题的解决都涉及大量专业知识的应用。一个人的思维能力是在其掌握知识的过程中形成和发展的,离开了基础知识,任何能力都不可能发展。调查显示当前高中生的历史基础知识不够扎实。

如,对于“最难理解的几个历史知识点”这一题项,即使高三年级学生的答案也非常分散,他们难以理解的知识点几乎涉及古今中外历史的各个时段和各个专题。从专题范围来看,中国史部分占比最多,达22.1%;从专题的范畴来看,思想史和制度史比较突出;从知识类别的角度来看,时间问题和因果关系的问题较多。

关于“历史学习过程中遇到的最大困难”一题的答案中,学生选择“知识记忆”和“知识运用”的最多。从问卷情况来看,“知识记忆”是学生在历史学习中遇到的最大的困难,选择此项的高一至高三年级的学生占比分别为40.25%、31.33%、33.31%。各年级均有三成以上的学生认为历史学习的难点在于“知识的运用”,其中高二年级为36.49%;此外,历史学习难点在于“知识的归纳”和“知识的理解”方面,随着年级的升高,选择“知识的归纳”的学生比例逐步上升,高一至高三年级占比分别为16.18%、17.02%、20.52%;各年级有10%以上的学生认为对于“知识的理解”是历史学习的难点。聚焦到高三年级,学生认为历史学习的难点依次为“知识记忆”(33.31%)、“知识的运用”(32.48%)、“知识的归纳总结”(20.52%)和“知识的理解”(10.87%)。由此可以看出,即使到了高三,历史知识的记忆仍然是学生学习最大的障碍之一,其次才是历史知识的运用。以上数据表明,高中生普遍存在基础知识不扎实的情况。

(三)认知结构不完善

认知结构是认知心理学中的一个高频概念,良好的认知结构主要表现为搜索与预测、建构与理解、推论与补充、整合与迁移等能力。历史认知结构是学习者头脑中的历史知识及其结构,即所有历史知识的内容和组织。历史认知结构的组织有两方面的含义:其一是经过精细编码形成的历史知识系统的逻辑关系;其二是解决历史问题的方法技能,属于较高层次的知识,主要包括历史学科思维方法和能力。

关于“历史是什么”这个开放性题目,高三年级绝大部分学生认为历史是“过去的总结和记录”“国家和社会发展的记录”。其中认为是“从古至今发生过的人和事、对过去的总结和记录”的人数逾四成;认为“可以从历史中得到经验教训和智慧等”的人数接近45%。以上结果显示,绝大部分高中生认为历史就是历史知识,是过去发生过的人和事,而关于其与个人及当今社会的密切联系和影响,则没有更多的思考。

对于“通过历史学习得到的最大收获是什么”这个开放性题目,高三年级68.2%的学生回答“集中在知识层面”,其中,认为是“了解历史、了解过去发生的事”的学生占37.1%,“提高文学素养和积累”占7.9%,“增长、获得知识”占9.3%,“知道很多历史人物及重大事件”占9.5%,“了解中国的发展历程”占4.4%。46.5%的高三学生表示“感受到了经验和智慧,增强了能力”。可见绝大部分高中生通过历史学习得到的最大收获是获取了知识,能够获得经验教训和智慧的不足半数,说明目前高中生历史学科思维方法及能力比较欠缺。

(四)新教材带来新挑战

2019年秋季学期开始,由教育部统编贯彻高中历史新课标的高中历史新教材陆续投入使用。这套教材主要由全国知名的历史学家编写,全面贯彻唯物史观,学术性与教学性有机结合,通史与专题史相辅相成,正文与辅文相互配合,有利于培养学生正确的人生观、价值观、历史观与世界观,有利于培育历史学科核心素养。

教材的必修部分《中外历史纲要》采用通史体例,突出历史发展的时空观念和历史发展的规律特点,“通过中外历史上重要的事件、人物和现象,展现人类社会从古至今、从分散到整体、从低级到高级的发展历程”。选择性必修包括《国家制度与社会治理》《经济与社会生活》《文化交流与传播》三部分,采用专题史体例,“具体内容依照时序的发展进行表述,呈现中外历史上多方面的重要内容,引领学生从政治、经济与社会生活等不同视角深入认识历史”[10]9。

但在实践中,各地教师和教研员也逐渐发现统编新教材带来了巨大的挑战[13]。首先是教材通史部分的内容容量大、跨度长。平均而言,新教材一课时的内容至少是旧教材的三倍。如《中外历史纲要(上)》第1课《中华文明起源与早期国家》,讲述了从距今170万年前的史前文明直至西周灭亡的主要史事,时空跨度十分大。又如,《中外历史纲要(下)》第1课《文明的产生与早期发展》,涉及欧亚非三大洲距今6000至3000年前的尼罗河流域、两河流域、印度河流域、黄河和长江流域以及爱琴海区域的5个古代文明。其次是教材通史部分的叙事已被高度凝练,一些重要历史概念、历史事件点到为止,重难点不够突出,给教师教学带来极大挑战。再次是专题史部分的内容选题太新,教学参考资料奇缺,相关内容难以讲解,尤其是《经济与社会生活》《文化交流与传播》专题的内容很不好讲解。

容量大、跨度长且重难点不够突出的《中外历史纲要》给所有刚升入高中的学生造成认知和理解上的难度,加上课时安排少以及对学生学业考试的要求较低,使得大部分教师对高一的历史教学仅停留在知识层面。对于专题史部分的教授,虽然在学生分班后历史课获得了足够的课时,但由于教学内容过于新颖和专业,教师在内容的讲授上也存在较大困难。以上这些来自于教材的客观因素都给学生历史学科思维能力的培育带来很大的挑战。

(五)教学模式与方法单一

由于历史学科知识繁复、概念抽象、体系庞杂,难以记忆和理解,导致很多学生的学习动力不足,主动性不高。加之统编新教材通史部分内容容量很大,专题史部分知识难度又很高,因此历史教学模式与方法在很大程度上决定了教学的质量,直接影响了学生历史学科思维能力的培育效果。

对于“历史课上学习的东西往往不切实际,距离现实生活太远”这个说法,七成左右的学生持反对态度,高三年级达到了72.82%,这说明绝大部分高中历史课堂教学能够密切联系现实。但各年级仍有三成左右的学生持中立态度,表明当前的历史教学在密切联系现实方面仍有不少改善的余地。

尽管自21世纪课程改革启动以来,相关部门和专家一直在推行自主、合作、探究学习模式和方法,但由于诸多复杂原因,传统讲授法仍然是一线教学中使用最多的方法。此次调查发现,教师在一节历史课上讲授的时间,绝大部分都在35分钟及以上。高三年级的历史课上,教师讲授35分钟的占比接近两成,讲授40分钟及以上占比接近6成。 这些数据说明绝大部分的高中历史课堂教学主要以教师讲授为主,留给学生自主思考与学习的时间较少,而开展相关的学科实践活动就更少了。

虽然讲授法是历史教学不可或缺的重要方法,必要的习题训练和模拟测试可以提高学生的解题能力,但仅靠教师讲授和题海战术等已很难激发学生学习的内部动机及系统改善学生的认知结构,从而很难有效培育高中生的历史学科思维能力。

四、高中生历史学科思维能力培育的策略

为有效培育高中生的历史学科思维能力,需要构建一个教授、学习和评价一体的系统,有的放矢地解决目前高中历史教学面临的主要问题。正如高中历史新课标所倡导的那样,要实现基于历史学科核心素养培育的教学目标,教师“须确立新的认知观、教学观和评价观,从知识本位转变为素养本位,努力将学生对知识的学习过程转化为发展核心素养的过程”[10]45。

(一)熟悉高中生历史学科思维的基本特征

奥苏伯尔(David Pawl Ausabel)在《教育心理学》的扉页中写道:“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话,我将会说,影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么,我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学”[14]。探究学生有关历史的现有知识、能力与情感基础,是教师因材施教的依据,是发展学生历史思维能力的前提。前述调查结果及相关研究显示,高中生的历史学科思维在很多方面都存在不足。

例如,在史料证据思维方面,让学生对已知历史信息和证据进行区分是很难的。他们可能会在史料选择过程中产生很多误解:将史料视为过去的直接报道,把过去看作是固定的、完成的;认为凡是能给问题提供正面信息的材料就是证据,而忽略其真伪、可信度及关联性[7]201。例如,有的学生认为梁启超是戊戌变法的当事人,便完全相信其在《戊戌政变记》中的记述,但作者后来也承认此书中其实有不少夸张和不实之处。

在因果思维方面,高中生倾向于进行简单化的因果思考,往往将具体的人物因素极大化,而将抽象的结构性因素极小化,由此容易将复杂的因果关系看成单纯的原因与结果的关系[7]206。譬如关于秦朝二世而亡的原因,很多学生认为可能只是因为秦始皇的暴政,却忽视了民族融合、治理机制、制度完善等其他因素的影响。

在变迁与延续思维方面,部分学生认为进步是必然的,因而会低估过去的人和事。他们大多认为过去的人们在智力上低于今天的人们,并且时间越往前,人们的智力越低。如果认为延续是必然的,很多中学生又会高估过去[7]217-218。学生们想当然地认为变化会即刻发生,如自然经济很快就解体了,封建体制迅速就瓦解了,家庭生产体系突然就变化为工厂生产体系。

熟悉高中学生历史学科思维的基本特征,能够让教师在教学的时候有的放矢、对症下药。结合相关的典型案例,通过小组讨论、史料研习、深度对话等学科实践活动,可以让学生获得正确的认知。

(二)引导高中生深入理解历史学科思维的基本概念和原理

历史概念是通过抽象的概括形成的对历史现象本质属性的反映。过去数十年欧美的相关研究表明,历史学科的很多关键概念与青少年带进课堂的日常观念是相反的。帮助学生构建历史概念是其历史认知结构形成的中心环节,历史核心素养的培育必须基于学科思维的基本概念和基本原理,而调查显示几乎所有高中生在以上方面都存在明显不足。因此,结合具体史实,引导学生深入理解历史学科思维的基本概念和基本原理至关重要。

例如,学生要理解的有关“历史时间”的基本概念包括:1. 机械时间和历史时间。2. 循环时间和线性时间。3. 历史分期。以历史分期为例,学生至少需要深入理解以下3个问题。一是为何要分期?就像地理学家要把空间分割为不同区域,历史学者也要将时间分割为不同时期才能更好地进行科学研究,这是因为如果不进行历史分期就无法从整体上了解历史发展进程。二是如何分期?历史分期有多种类别。如根据生产力进行分期:农业社会、工业社会、信息化社会;或是根据王朝变更进行分期:先秦时期、秦汉时期、魏晋南北朝时期、隋唐时期、宋元时期、明清时期;也可以根据社会形态进行分期:原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、社会主义和共产主义社会;此外还可以根据社会性质进行分期:半殖民地半封建社会时期、资本主义萌芽时期、旧民主主义革命时期、新民主主义革命时期;最后还可以根据重大事件进行分期:地理大发现时期、文艺复兴时期、资产阶级革命时期、一战时期、二战时期、战后时期、冷战时期等。基于不同的历史分期,同一历史事件可以选择使用一种或多种分期术语来描述。第三个问题是,历史分期会变化吗?随着历史的发展,历史分期的标准和断限当然会发生变化。譬如当下的现代史,在将来也必然会成为古代史。

教师还应该引导学生掌握常用的时空表达方式:1.时间轴(年代尺);2.历史年表;3.历史地图;4.历史概念图、思维导图。实际上,历史学的时间既不是物理时间、心理时间,也不是一种度量单位。“它是糅合在问题、资料和事实之中的,它就是历史的本质”[15]。学生在具体案例中理解了历史时间的基本概念,掌握了历史时空的常用表达,在此过程中他们的时空思维能力便渐次被培育起来。

因果关系的基本概念包含:1.主观/内部原因和客观/外部原因;2.偶然原因和根本原因,直接原因和间接原因;3.主要原因和次要原因;4.直接结果和间接结果;5.必然结果和偶然结果;6.正面/积极结果、中性结果和反面/消极结果;7.主观结果和客观结果;8.因果关系的多样性和复杂性。诸多原因与原因、结果与结果、原因与结果之间,并非各自独立、线性发展,而是交互影响,构成复杂的网络。要深入理解因果关系,学生们首先要在具体的史实中掌握以上基本概念,进而逐步把握其基本原理。如,单一的因果关系很少存在,更多的是一因多果或多因一果、多因多果。要厘清现实的因果关系,需要构建非现实的因果关系。对历史学家来说,想象的经验是厘清、衡量和研究原因的唯一途径。

(三)引导学生完善认知结构

1. 夯实基础知识

历史知识是培养学科思维能力的基础。本次调查显示,绝大部分高中生的基础知识较为薄弱,这与很多教师片面强调所谓的“能力导向”也有关系。实际上,大部分教师通过题海战术训练学生的“能力”只是解题技巧和方法。

教师应该帮助学生掌握古今中外历史上的重要史实,如典型的人物、事件、制度、思想观念,中国古代主要王朝的先后顺序,中外历史发展的主要联系和区别,进而明了中外历史发展的大致趋势和主要线索。鉴于知识记忆是大部分高中生历史学习过程中遇到的最大困难,因此教师首先应该引导他们掌握历史记忆的方法和技巧。从策略上讲,要遵循记忆的规则,如学习和记忆的结合、及时进行记忆、理解的基础上进行记忆、集中记忆与分散记忆相结合等。具体的记忆方法有很多,如联想记忆法、归类记忆法、提纲记忆法、谐音记忆法、歌诀记忆法、数字记忆法等。

2. 培养基本技能

历史思维能力是历史学科的特殊能力,但仍须以相关的历史学习基本技能为基础。比如,历史知识的记忆能力,历史年代的计算、换算能力,历史地图的识图、画图能力,编制图表的能力,阅读教材的能力,编写提纲的能力。在此基础上,逐渐培育学生历史思维的高阶能力。

在学会和会学方面,学生是难以自然形成相关能力的,需要教师引导。为此,教师必须加强相关的学法指导。学法指导主要是指教师有意识地教给学生必要的学习方法和技能,其目的是要让学生爱学、会学、学好[16]。历史教师须深入研究和科学实施学法指导。历史学习方法主要涉及知识层次、技能层次和运用层次,学法指导的策略与方法主要有专题讲授、平时渗透、解题指导、交流研讨和专门辅导。实际上,通过单纯的题海战术不仅难以系统培养学生的基本技能,甚至连系统地掌握基础知识都很难。因此,在夯实基础知识以后密切结合教学内容培养学生的基本技能,对于提升他们的历史学科思维能力至关重要。

3. 把握时代特征

高中历史新课标明确指出,新课程“进一步精选了学科内容,重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实。”[10]前言4然而,新教材使用以来,很多教师的课堂教学在超稳定惯性驱使下仍沿袭旧法,即依照教科书的编撰顺序“一目目、一段段,甚至是一句句,事无巨细,面面俱到,深挖死扣地讲解、朗读和背诵”,以至于“历史课堂教学无中心、史学无神韵、观念无灵魂”[17]。

时代特征是指与特定时代相适应的政治、经济、文化等关系的基本状态及基本特征,具有明显的时间性,也蕴含了空间性。短时期的历史阶段的时代特征一般称为阶段特征。时代特征是抽象的、能反映历史发展的本质,一般的学生难以独立把握,需要教师加以引导。在学生掌握具体的历史事件的基础上,通过理解某一历史阶段或若干年间(如每十年)的时代特征来把握整体的历史内容。这在通史教学和专题史教学中都不可或缺,尤其对于突破《中外历史纲要》容量偏大、重难点不够突出的局限具有关键作用。把握时代特征,确立教学中心和主线,可以删繁就简,突出重难点,从而充分利用有限的课时提高课堂教学效率。

例如《中外历史纲要(上)》第2课《诸侯纷争与变法运动》,春秋战国时期既是社会巨变的时期,也是早期国家逐渐走向成熟的关键转型时期,但大部分教师容易忽视后者。实际上,铁制工具和牛耕的出现,大大提高了农业生产力,奠定了成熟国家的经济基础。各国纷纷进行变法运动,逐步建立君主专制的政治制度和按地域划分国民的制度,奠定了成熟国家的政治基础。通过战争、迁徙、贸易等民族交融方式,戎狄蛮夷等少数民族逐渐融入华夏族,华夏认同观念逐渐深入人心,奠定了成熟国家的民族基础。百家争鸣中涌现出了诸多治国理政思想,以法家、儒家和道家为主,奠定了成熟国家的思想基础。经济、政治、思想、民族等领域的巨变相辅相成,促使早期国家逐步走向成熟国家。二者相辅相成,不可偏废。把握早期国家向成熟国家转型这个时代特征,以此确立教学中心,就可以重构本课的教学内容,重点突出国家为什么要转型?如何转型?与此没有直接关系的问题,便可弱化处理。譬如百家争鸣中各个学派的思想都很复杂,但从时代特征出发,需要重点掌握的应该是跟国家治理有关的思想,其他方面则可以简化。

4. 构建知识系统

对知识进行组织和整合,从而形成有机联系的整体,这是培育学生历史学科思维的基本要求。调查显示,历史知识的归纳是高中生历史学习的突出困难之一。历史学科内涵丰富、外延广泛、综合性极强,引导学生总揽全局,纵横联系历史古今中外进展,把握历史的发展脉络和时代特征,挖掘历史的内在联系和规律,构建相对完善的历史知识结构和体系,理解其中的时序、因果、证据等相互联结的关系,理解不同时期和社会人们的观念、信念和心态,逐渐形成对历史发展变化的整体性认知,对于高中历史必修和选择性必修部分的学习都很重要,有利于学生在逐步深入理解历史的基础上渐次构建知识系统。

譬如《中外历史纲要(上)》第一单元。单元标题为“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”,包含4课:第1课《中华文明的起源与早期国家》,第2课《诸侯纷争与变法运动》,第3课《秦统一多民族封建国家的建立》,第4课《西汉与东汉——统一多民族封建国家的巩固》。构建本单元的知识系统,需要教师依据新课标、新教材及相关权威论著进行专业阅读和思考,首先确定本单元及每一课的教学主旨(很多时候也与大概念重合),然后分析其中的时序、延续与变迁、原因与结果等。中国古代史模块的教学主旨是统一多民族国家的巩固与发展的历程,早期国家显然是统一多民族国家的源头,而早期国家也并非一蹴而就。因此,本单元的教学主旨可以凝练为从早期国家到统一多民族国家的建立与巩固。

第3课和第4课的标题已经很好地概括了教学的主旨,但前两课的标题,从形式上看与单元主旨还有一定距离,这就需要进一步分析。对于第1课,如果能认识到中华文明的起源本质上就是早期国家的起源,则教学主旨可以概括为早期国家的起源与发展。龙山文化、良渚文化等新石器时代的六大文化代表了早期国家的起源,夏朝标志着早期国家正式诞生,商朝和周朝是其发展。很多教师未能准确理解中华文明的起源与早期国家的逻辑关系,将其当成两个独立的知识点来处理,导致教学中心不突出,也很难构建本课严密的知识结构。至于第2课,如果不引导学生去认识春秋战国时期的巨变在早期国家到成熟国家(统一多民族封建国家)转型中的作用,则不仅可能导致学生难以深入理解本课内容,还会造成本课与本单元教学主旨的逻辑连接出现断裂,从而无法构建本单元逻辑严密的知识体系。

思维导图和概念图等思维可视化工具是培养学科思维的利器,为了便于构建从早期国家到成熟国家的知识系统,还可以引导学生构建相关的思维导图(如图1),可以生产力发展为主线,深入理解其与国家形态发展、王朝更替及社会形态发展之间的时序、因果、证据等复杂关系。

图1 早期国家到成熟国家的演变

5. 激发认知冲突

现代教育心理学强调,没有认知冲突就没有学习的发生,更不可能有思维的发展。教育的最佳境界即教师能够通过多种途径诱发学生的认知冲突,以激发学习欲望,使其主动寻找办法来解决学习过程中遇到的难题,提升自己的认知水平[18]。激发学生认知冲突的主要路径有:利用前概念诱发认知冲突,巧借难点触发认知冲突,精设问题激发认知冲突,质疑“公认的常识”引发认知冲突,逆向思维诱发认知冲突,开展活动制造认知冲突。

教师在分析教学内容的基础上,“要以问题引领作为展开教学的切入点,结合教学内容的逻辑层次,设置需要在教学过程中解决的问题”[10]51。譬如,可以通过矛盾置疑、身份模拟、事实假设等方式精设问题激发认知冲突[19]。矛盾置疑型问题的设计,主要是结合教学的重难点,利用互相矛盾的因素,抓住一些反常的事物刺激学生的好奇心,给学生的认知造成冲突,从而引导学生深入思考。例如:唐朝强大而开放,但为什么没有出现社会门第观念淡化、社会成员身份趋于平等、国家对社会的控制相对松弛等现象,同时为什么这些社会现象到了宋代才开始显现?为什么二战后的苏联亟需大量贷款,却又主动退出美国主导的马歇尔计划?

身份模拟型问题一般采用假设性身份,让学生模拟历史人物的身份,神入特定的情境中,这是训练他们神入思维和批判性思维的重要手段之一。例如:假如你是秦始皇,在统一六国后,你会采取哪些措施来巩固国家?假如你是张伯伦,面对希特勒的步步紧逼,你会如何应对?

事实假设型问题涉及反事实思维,即对过去已经发生的事实进行否定以建构一种可能性假设的思维活动,有利于培养学生的演绎和推理能力,增强学生的预见性和历史洞察能力[19]。例如:如果没有发生“西安事变”,中国的历史可能会怎样?假定没有发生“萨拉热窝事件”,一战是否还会爆发?

(四)创新教、学、评,激发高中生学习内部动机

教师要改进以讲授为主的教学模式和方法,积极践行启发式、参与式、讨论式、体验式教学;营造独立思考、自由探索、勇于创新的良好环境,让学生学会发现学习、合作学习、自主学习;注重表现性评价,改善以纸笔测验为主的评价方法,“多维度进行学习评价”[10]56。通过创新教、学、评方式,激发学生内部动机,从而提高历史学习的有效性。

讨论法和角色扮演是突出启发、参与、讨论、体验的典型教学方法。运用讨论,可以帮助学生交流彼此不同的意见,接受多元的观点,有助于激发他们的学习兴趣、提升学习能力。譬如,美苏为何在东欧发生尖锐冲突?为何“华约”成立比“北约”晚6年?假如古巴导弹危机没有及时解除,第三次世界大战会爆发吗?在讨论的过程中,应当鼓励学生畅所欲言,教师的引领和指导作用非常重要。

角色扮演法通过让学生充当官员、地主、农民、皇帝、记者、导游等不同的角色,运用小品、短剧、新闻发布会等形式,寓学习于表演中,使教学过程生活化、艺术化。通过角色扮演,学生不但可以提升学习兴趣,而且更易于体会历史人物的处境,更清晰地理解相关的概念。当教师获得教学自信并寻求可利用的其他教学方法时,会发现有许多主题适用角色扮演法。当学生要处理概念上十分困难的议题时,比如宗教改革带来的影响,角色扮演教学法常常最有用武之地。

启发式、参与式、讨论式、体验式教学突出以学生为中心,强调在丰富的历史学科实践活动中激发学生学习兴趣、培育思维能力,必然要求教师对教学成效进行多元评价,既要关注学生实践的结果,又要关注学生实践的过程。具体而言,一是要将学生评价、同伴评价与教师评价相结合,使评价主体多元化。二是注意要将诊断性评价、过程性评价和终结性评价相结合,使评价功能多元化。三是量化评价与质性评价相结合,使评价方法多元化。四是注重课堂学习评价和实践活动评价的有机结合[10]57-58。

历史学科思维能力是植根于历史学科专业性上的、高中学生应该掌握的史学研究的专门能力,是历史学科核心素养的关键能力。然而,历史学科思维能力培育的理论和实践是涉及教育学、心理学、历史学、测量评价学等学科的一个综合性、跨学科的复杂问题,尤其离不开本土的基于学科特质的长时间、大样本的实证研究。“只要是闭门造车,坐而论道,就绝不可能最终解决中学历史学科能力这一在理论上和实践上都具有重大意义的研究课题。”[20]尽管有很多学者就此提出了不同的看法,但绝大部分是经验式、思辨式的研究,基于科学实证的研究稀见。尽管学界对于历史学科的核心素养这一概念性问题已经明晰,但对于历史学科思维能力的层次和结构等的探讨仍有待深化。如今我们最缺的“不是理念和顶层设计,缺的是学科视野,是踏实的解决学科真问题的愿望和能力”[21]。换言之,界定和宣示历史学科思维能力的内涵、特征等或许不太困难,但如何实践理论,培育高中生的历史学科思维能力进而提升学科核心素养,才是教师和研究者面临的一个长期的巨大的挑战。