基于“教-学-评”一体化理念的高三化学复习课

王红轩 李卿 郭志强

摘要： 以实验探究中“干扰因素”的发现与排除为例，基于“教-学-评”一体化设计高三复习课。通过课前作业评价实验方案激发学生复盘必备知识、提升关键能力的主动性和自我诊断意识，以学生作业反馈为真实、生动、多样化的素材来源，通过课堂教学引导学生进行方案的讨论、评价和改进，逐步建构发现干扰和排除干扰的认识模型。通过课后作业搭建拓展应用平台，进一步发展提升学生证据推理与模型认知、科学探究与创新意识的核心素养水平。

关键词： “教-学-评”一体化； 高三复习课； 作业设计； 干扰因素； 实验探究

文章编号： 1005-6629（2023）09-0056-06   中图分类号： G633.8   文献标识码： B

1  问题的提出

《普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）在实施建议中指出：实施“教-学-评”一体化，有效开展化学日常学习评价。提问与点评、练习与作业、复习与考试等是有效开展化学日常学习评价的基本途径和方法。教师应树立“素养为本”的化学学习评价观，注重过程性评价和结果性评价的有机结合，倡导学生自评、同伴互评与教师评价相结合，充分发挥评价促进学生化学学科核心素养全面发展的功能。教师应注意发挥课后作业对于学生学科核心素养的诊断与发展功能，精心编制课后作业题，使“教-学-评”活动有机结合［1］。

受传统教学的影响，目前高三化学复习课主要存在以下问题：（1）课堂上先梳理知识点，再进行题目训练，学习内容与形式较枯燥，难以激发学生的主动性和创造性；（2）课后“应试型”作业较多，分析类、评价类、设计类、探究类作业较少。只对教材死记硬背、对模拟试题机械刷练，很少思考化学问题背后的学科本质。学生通过刷题，重复巩固相似设问方式下的思维模式，难以形成灵活主动解决问题的能力［2］；（3）课堂评价、作业评价多数是以教师为主体的单向评价，缺乏学生的自评与互评。对作业的评价常以“对、错”“优、良”作浅层回应，缺乏过程性评价，难以激发学生的学习热情和深度思考。

为此，北京高中化学学业水平选择性考试试卷从落实破除模式化、套路化方向出发，引导中学教学摒弃机械刷题复习策略，关注教材基础，引领实现知识的融会贯通；重视学生经历的学习过程，加强对过程的体验，深化对学科思想方法的体会，注重学科能力发展的有效性，凸显学科核心素养的培养［3］。备考中如何实现“教-学-评”一体化，既能为学生创造复盘必备知识、提升关键能力的机会、搭建发展核心素养的平台，又能激发学生的学习兴趣与创新精神，培养建构认识模型的意识与能力，均需要教师进行深度思考与实践。北京高中化学学业水平选择性考试试题的特色之一是实验探究题，试题的难点之一是探究过程中“干扰因素”的发现与排除。基于此，笔者在高三一轮复习中设计了实验探究中“干扰因素”的发现与排除复习课，着力发展学生证据推理与模型认知、科学探究与创新意识的化学学科核心素养。

2  复习课的设计与实施

2.1  通过课前作业复盘必备知识，培养关键能力，发现干扰因素，提升证据推理水平

学科能力、学科思维的发展建立于基础知识的有效积累［4］。高三一轮复习首先在内容的选取上应打破模块壁垒，增强模块间的联系；其次，在复习方式的设计上应避免教师灌输，给予不同基础的学生思维外显的机会，提升诊断自身的理解与辨析、分析与预测等能力水平，增强学生复盘基础知识、培养关键能力的挑战性和实效性。

新课标附录1中，将证据推理水平分为四级，如图1所示。第四级水平明确提出了要求学生能依据各类物质及其反应的不同特征寻找充分的证据，解释证据与结论的关系。证据与结论之间应具有因果性和唯一性，而探究实验中往往存在诸多干扰因素，导致证据不充分，成为“伪证”，无法得出正确的结论。

基于以上分析，在一轮实验专题复习时，教师针对“干扰因素的发现”设计了课前作业，挑选了必修、选择性必修教材中的10个实验，涉及探究实验、学生必做实验和习题实验，通过整合与改编，提出了10个实验方案，要求学生分析并评价实验方案。作业设计及学生的分析与评价见表1。

2.2  通过课堂教学讨论、评价、改进设计方案等，建立发现干扰与排除干扰的认识模型，提升科学探究水平

通过对学生作业的批改、整理、课堂展示以及对照他人作业，反思和优化自己的知识梳理，是学生深化知识理解的过程，也是提升自身思考能力的过程［5］。教学评价是课堂教学的有机组成部分，是“教-学-评”一体化的重要环节。教师组织学生组内自评、互评，由代表汇报、分析错误的原因，主要有五个方面：（1）忽视环境中的空气，只关注看得见的物质，忽视了看不见的空气，如上述实验1；（2）忽视物质性质的多样性，只关注本实验中想体现的物质的性质，对物质的其他性质没有关注，如上述实验2、 4、 5；（3）忽视所给試剂的定量信息，只从定性角度分析实验，没有发现过量的反应物以及溶剂的稀释作用所引起的干扰，如上述实验3、 6；（4）忽视体系中的其他物质，只关注研究对象的性质与变化，没有关注其他物质的性质与变化，如上述实验7、 8、 10；（5）忽视物质的变化是有条件的，如有些反应对溶液的酸碱性是有一定要求的，如上述实验9。

学生在反思与评价中逐步发现这些干扰因素，教师便引导学生以上述10个实验为基础，从环境与体系的角度以及反应物、溶剂、生成物、其他物质等方面，建构发现干扰因素的认识模型。经过学生的思考与讨论及教师的引导与点拨，逐步建立了发现干扰因素的认识模型，见图2。

发现干扰因素是发现问题的过程，主要能提升理解与辨析、分析与推测能力；排除干扰是解决问题的过程，主要能提升探究与创新能力。学生发现问题为解决问题提供思维起点，而解决问题需要学生设计探究方案、描述实验现象、识别有效证据、评价探究方案。只有解决了问题，才可能有效发展学科核心素养。教师应引导学生多角度思考干扰因素，鼓励学生设计多种改进方案，总结排除干扰的方法，见表2。

学生在教师的引导下，通过反思与改进设计、展示与评价方案、概括与总结模型要素，最终建立排除干扰的认识模型，见图2。

2.3  通过拓展与应用，感悟建构模型的价值，进一步发展模型

应用模型才能彰显建构模型的价值，加深对模型的理解，才可能在实际问题的解决中发现新的模型要素，进一步发展模型。本节课后，教师将作业设计指向真实问题的解决，为评价学生素养发展水平提供表现场域，其中一项作业内容、学生反馈、后续课堂评价与发展模型等见表3。

3  结语

“教-学-评”一体化的核心是学，教是为了指导和引导学生学，评是为了促进学生更好地学［6］。笔者在实践中发现，高三复习课通过课前作业、课堂讨论、课后应用、课堂再讨论、再发展的设计与实施模型，可为学生“自学、互学”提供充足的时间保障，为“自评、互评”提供真实、生动、丰富的素材来源，为教师“教什么、怎么教”提供更为精准的引导与启发，为“教的效果如何”提供反思的机会与改进的着眼点。基于“教-学-评”一体化理念的高三复习课的设计与实施，可以更为有效地促进教师与学生化学学科核心素养的共同提升。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部制定. 普通高中化学课程标准（2017年版2020年修订）［S］. 北京： 人民教育出版社， 2020： 74～75.

［2］［3］［4］王耀宗， 富瑶， 刘松伟. 2021年北京学业水平等级考试化学卷命题理念的分析［J］. 化学教育（中英文）， 2022， 43（11）： 31～36.

［5］徐大珍， 何彩霞. 基于学生“课前预读教材”的化学单元教学实践——以“乙烯、乙醇”教学为例［J］. 化学教学， 2022， （10）： 44～50.

［6］吴星， 吕琳. 核心素养培养需要“教、学、评”一体化［J］. 江苏教育， 2019， （19）： 22～25.