初中生心理弹性与学业归因方式和学业情绪的关系

赵 嘉，王金素，王元元，王苗苗

（潍坊学院 教师教育学院， 山东 潍坊 261061）

初中时期是青少年发展的关键阶段，也是发展的不平衡期和危险期。初中生主要生活是学习，高强度的学业压力、不适当的学业归因和不良的学业情绪成为了他们良好适应的危险因素。而心理弹性（resilience）正是个人面对逆境、危机或其他重大压力的良好适应过程[1]。根据胡月琴[1]等人的研究，积极认知和情绪控制都是心理弹性的积极预测变量。因此探讨心理弹性与学业归因和学业情绪的关系，对初中生心理弹性的预测、干预都发挥了重要的作用。

1 相关研究概述

1.1 学业情绪与学业归因方式密切相关

归因，是人们对行为或事件的结果归属于某种原因的过程，是人们对自己或者他人的行为作出解释的过程。它分为两个方面：一个方面是指一种认知过程，即人们寻求造成某种行为或事件结果的原因的认知活动过程；第二方面是指一种认知归因效果，即对结果的归因如何进一步影响人们情感、思想及行为[2]。Weiner 等人在1989 年提出的“动机和情绪的归因理论”，就是一种典型的归因效果论，他认为对成就的归因方式直接影响了个体的情感和行为[3]。学业情绪可以通过归因方式影响学业成绩[4]，优等生群体进行学业归因时更多把成功归因于自身努力[5]。Pekrun 等人提出学生的学业情绪主要来源于对学习任务的控制感及价值评估，而控制和评估的相关因素包括归因方式、成就预期、自我效能感[6]。可见，学业情绪与学业归因有着密切的联系。

1.2 学业情绪与心理弹性的关系

学业情绪（academic emotion)是个体在学习活动中表现出的与之相关的各种情绪[6][7]。关于学业情绪与心理弹性的关系研究较少，在知网中采用主题词索引的方法搜索包含“学业情绪”和“心理弹性”或“心理韧性”的文章发现，全部文章不超过40 篇，时间起步较晚，只有十来年的时间，并且针对不同对象的研究显示的结论也具有高度一致性，即学业情绪和心理弹性存在显著相关[8-11]。国内研究者多把心理弹性看成是影响学业情绪的重要变量。

1.3 学业归因方式与心理弹性的关系

针对不同的研究对象的多项关于学业归因方式和心理弹性关系的研究，结果有所不同，并且以初中生为对象的研究较少。例如梁慧以农村留守儿童为对象的研究显示，不同的归因方式（例如努力和背景）对心理弹性的预测作用不同[12]；大学生心理弹性与归因方式呈明显正相关[13]；大学生“内控型”归因方式与其心理弹性及各维度之间均呈现显著的正相关，并且归因方式能够显著预测心理弹性水平[14]。李辰旭对高考生的调查分析显示，高考生的心理弹性与归因风格总体有显著负相关，归因方式中的内在归因（如努力）与心理弹性有显著正相关，外在归因（如背景、运气）与心理弹性有显著负相关[15]。吴晓琳在对高一学生的研究显示也得出了相同结论[16]。向琳琳的研究显示高中生的心理弹性与归因风格存在显著负相关，且与归因风格中的能力、运气与背景呈显著负相关[17]。从研究中看出，研究结果并不一致，并且研究对象较少针对初中生。

2 研究假设

2.1 初中生的归因风格存在性别差异。

2.2 初中生的学业情绪存在年级差异。

2.3 初中生的学业归因方式、学业情绪和心理弹性存在显著相关。

3 对象和方法

3.1 研究对象

研究采用分层整群抽样的方法，对鲁东、鲁西和鲁中地区分别两所学校（即烟台、青岛、潍坊、淄博、济宁、聊城各一所，共六所学校）的初中学生，发放问卷3300 份，回收问卷3214 份，回收率97.39%，剔除错填、漏填、乱填的无效问卷27 份，剩下有效问卷3160 份，有效率为 98.31%，其中男生占48.1%；初一到初四学生分别占比23.0%、34.0%、33.0%、10.0%。

3.2 研究工具

3.2.1 初中生心理弹性

初中生心理弹性测量采用青少年心理弹性量表(简称 RSCA)[1]，该量表包括个人力和支持力2 个维度，个人力包含情绪控制、目标专注和积极认知，支持力包含家庭支持和人际协助。量表的内部一致性系数大于0.7，整体的内部一致性系数为0.85，题目鉴别度均大于0.30，区分度良好。

3.2.2 初中生学业归因方式

初中生学业归因方式测量采用多维度-多归因因果量表（MMCS）中的学业成就归因部分[18]，共24个题目，包括能力（2、6、10、14、18、22）、努力（1、5、9、13、17、21）、情境（3、7、11、15、19、23）和运气（4、8、12、16、20、24）四个维度，每个维度包含了6 个题目，其中能力和努力是内归因，情境和运气为外归因。采用李克特5 点评分的方式，即在 1 ～5 的过程中，是一个由完全不符合到完全符合的过程。该量表在本次研究中的内部一致性信度为 0.885。

3.2.3 初中生学业情绪

初中生学业情绪测量采用吕京京编制的学业情绪问卷[19]，问卷包括消极高唤醒、消极低唤醒、积极高唤醒、积极低唤醒四个因子，采用5 点计分，从完全不符合到完全符合，依次记 1 ～5 分。该量表在本次研究中的内部一致性信度为 0.902。

3.3 数据分析

研究数据采用IBMSPSS26.0 进行分析。在学业归因方面，性别差异和是否时独生子女变量的差异上采用独立样本t 检验，在年级差异上采用方差分析并进行LSD 事后检验；在学业情绪方面，性别、年级和是否是独生子女变量上的差异采用独立样本t 检验；在学业情绪、学业归因与心理弹性相关性方面采用皮尔逊相关，并进一步进行回归分析。

4 结果

4.1 初中生学业归因

4.1.1 学业归因总体状况

初中生学业归因从平均分上看，内归因得分（42.42±7.98）要高于外归因得分（32.02±10.69）。内归因中，努力得分为22.80±4.54，能力得分为19.61±4.56；外归因中，情景得分为15.54±5.83，运气得分为16.49±5.44，说明初中生更倾向于将学业表现归因于自己的努力和能力，尤其是自己的努力。

4.1.2 学业归因性别差异

初中生学业归因的性别差异如表1 所示，采用独立样本t 检验显示，在内归因和努力维度上，女生得分显著高于男生，其他维度上男女生不存在显著差异。

表1 初中生学业归因的性别差异

4.1.3 学业归因的年级差异

用单因素方差分析对初中生归因的年级差异进行分析，结果（如表2）所示，在内归因和外归因总分上存在显著差异，内归因努力和外归因情景上存在显著差异，内归因能力和外归因运气上不存在显著差异。通过事后比较得知，初四年级在努力归因的得分显著高于初二和初三年级（SE=0.41，p＜0.01；SE=0.41，p＜0.01）；初三年级在情景归因的得分显著高于初一、初二和初四年级(SE=0.40，p＜0.05；SE=0.36，p＜0.05；SE=0.53，p＜0.05）。

表2 初中生学业归因的年级差异

4.1.4 学业归因在是否是独生子女上的差异

用独立样本t 检验进行差异分析，结果（如表3）所示，在内归因努力、内归因能力、外归因情景、内归因和外归因维度上均存在显著差异，在内归因努力、能力和总的内归因上，独生子女得分显著高于非独生子女；而在外归因情景和总的外归因上，非独生子女得分显著高于独生子女得分。

表3 初中生学业归因在是否独生子女的差异

4.2 学业情绪一般特征

4.2.1 学业情绪总体情况

从学业情绪总体情况平均分来看，初中生积极高唤醒得分最高（50.18±8.82），其次是消极高唤醒（44.71±12.04），平均分远高于积极低唤醒（28.02±6.26）和消极低唤醒（38.55±9.34）。可以看出，初中生的情绪唤醒度较高。

4.2.2 学业情绪在性别、年级和是否是独生子女上的差异

通过独立样本t 检验，发现学业情绪在性别和年级上均不存在显著差异；独生子女在积极高唤醒维度上得分高，非独生子女在消极高唤醒维度得分高，且差异显著。在其他维度上不存在显著差异（如表4）。

表4 学业情绪在是否独生子女的差异

4.3 学业情绪、学业归因与心理弹性相关性

采用皮尔逊相关对三者的各维度进行分析（见表5）发现，内归因与学业情绪四个维度均呈显著正相关，并且努力与积极高唤醒相关系数较高。外归因（情景和运气）与消极学业情绪呈显著正相关，并且相关系数较高。内归因中的努力与心理弹性中的目标专注、积极认知、家庭支持和人际协助显著正相关。外归因与心理弹性各维度呈显著负相关。积极学业情绪与心理弹性呈显著正相关，消极学业情绪与心理弹性呈显著负相关。

表5 变量间的相关矩阵

进行回归分析（表6），在第一层回归分析中，年级和性别共解释初中生心理弹性变异量的0.5% ，性别对初中生心理健康有显著预测作用(β= -0.077，p＜0.01) ；在第二层回归分析中，加入了学业归因，可解释初中生心理弹性变异量的26.3% ，内归因努力对初中生心理弹性产生积极影响(β= 0.317，p＜0.001)，外归因情境与内归因能力对初中生心理弹性产生消极影响(β= -0.343，p＜0.001；β= -0.073，p＜0.05)；在第三层回归分析中，加入了学业情绪后，可解释初中生心理弹性变异量的48.8% ，归因方式中的内归因努力与外归因情景仍显著，积极高唤醒与积极低唤醒学业情绪对初中生心理弹性有促进作用(β= 0.181，p＜0.001；β= 0.299，p＜0.001) ，消极高唤醒与消极低唤醒学业情绪对初中生心理弹性产生消极影响( β= -0.091，p＜0.05；β= -0.224，p＜0.001)。

表6 学业归因和学业情绪对初中生心理弹性的回归分析

5 讨论

5.1 初中生学业归因的总体特征

初中生学业归因中，整体倾向于将学业表现归因于内部，尤其是自己的努力，这说明初中生整体而言归因方式比较理智、积极，这与刘阳等人[20]的研究结果一致。同时，初中生学业归因存在不同性别的差异。女性相对于男性更容易将自己的学业表现归因为努力，这证实了假设1，并与胡桂英等人[21]的研究结果一致。这可能由于不同阶段，男女心理发展的不平衡性和不同的社会性别角色造成的。在青春期，女性较男性成熟更早，在思维方式和情绪控制方面更加理性；同时男女性自出生后就受到来自家庭、社会和学校等方面不同的要求、期望和训练，这使社会性别角色逐渐内化为个体的行为方式，女性表现为更加温顺、稳重、遵从社会期望的习惯。

初中生归因方式上存在不同年级之间的差异，看似与以往研究结果有些矛盾，详细分析样本可以看出，初四样本来自经济较发达的鲁东地区，之前有研究显示，不同城市经济文化发展程度，对学生的归因方式有一定影响，因此初四年级得分较高。初三年级在外归因上得分较高，这可能由于随着年龄的增长，青少年对自身的认识程度越来越深，不再单一从是否努力这一维度进行单一的思考，而会对情景有更加深刻的把握，另外大部分初三样本面临升学压力，这一归因方式能够保护他们不因成绩糟糕而过分影响到接下来学习的心情，是一种自我保护的表现[22-23]。

初中生归因方式在是否是独生子女人口学变量上，存在显著差异。独生子女比非独生子女更多采用内在的归因，这与王馨等人[24]的研究结果一致。研究认为相对于非独生子女，独生子女得到了来自于父母的更多关注、期望以及精神和物质方面的支持，使得独生子女在学业能力成败上更愿意归因于自身的因素。

5.2 初中生学业情绪的总体特征

从学业情绪总体情况来看，初中生情绪无论积极、消极，其高唤醒得分都较高，这显示初中时期学生情绪发展的基本特点，即不稳定性、爆发性、强烈而直接性[25]。另外，初中生学业情绪体验非常丰富，虽然面临较大的学习压力，但整体水平良好，大部分学生能以积极、乐观的心态面对学习中的必备环节。同时，初中生的消极高唤醒情绪（例如厌倦、焦虑、痛苦等）体验比较强烈，因此关注学生的消极情绪的干预非常有必要。

学业情绪在是否是独生子女方面的差异，可以看出独生子女的学业情绪更加积极。这一结果与吴世珍等人[26]的研究结果一致。这可能由于独生子女可以感受到更多来自家庭的关注和支持，能够更加积极的面对多方面的挫折和挑战，所以学业情绪相对较积极。因此关注家庭教育，提高父母对子女的成长、学习和生活的关注和支持，可以改善学生的学业情绪。

5.3 初中生学业情绪、学业归因和心理弹性的关系

努力与所有学业情绪维度都呈正相关，并与积极学业情绪相关程度更高，这是因为对学业成败做努力归因的个体在面对问题时，较少怨天尤人，更偏向分析自己的努力程度，会根据自己付出的努力去评价自己学业成就，认为自己对自己的学业成就是可控的，从而产生更多的积极情绪体验；能力与消极学业情绪相关程度更高，这可说明相对于努力而言，初中生认为能力是一个较稳定并且不易在短时间改变的因素，在自我控制方面较弱，因此一旦将失败的结果归为能力，那将降低个体的自我效能感，会使个体对个人某方面的评价较低，认为即使付出再多的努力也不会在此方面取得成就，从而体验到更多的消极情绪。此外，外归因与消极学业情绪呈显著正相关，这说明倾向于对学业成败做外归因的个体会认为自己对事情的结果很难把控，有较深的挫折体验和无力感，因此更容易体验到消极学业情绪[27]。

内归因努力与目标专注、积极认知、家庭支持和人际协助呈显著正相关，外归因与心理弹性各维度呈显著负相关。通过回归分析发现，内归因努力可正向预测心理弹性。这是因为倾向于把事件的原因归结于内在的、可控的，个体会对客观事实产生积极的认知，积极从自身内部寻找原因并采取措施进行提升，从而提高个体自信心和控制感，进而提高心理弹性水平。积极和消极学业情绪对心理弹性具有正向和反向的不同预测作用，说明积极学业情绪是个体应对逆境、危机和学业压力的保护性因素，而消极学业情绪恰恰相反，降低个体心理弹性水平，使其在应对环境危机时处于更不利地位。根据Fredrickson[28]积极情绪的扩展—建构理论，相对于消极情绪会窄化个体的认知范围和行为能力，积极情绪会使个体思维更加开阔、灵活，展开更丰富的联想，更容易发现事件的积极意义，增强个体的心理适应性。从三者关系可以看出，提高个体对学习过程和结果的可控性感知，既是一种积极的认知能力，可以使学生产生积极的学业情绪体验，又是影响心理弹性的积极因素。

6 结论

初中生学业归因更加倾向于内部，尤其是个体的努力，并且存在性别、年级和是否为独生子女等人口学变量上的差异。初中生在学业情绪方面，积极高唤醒得分最高，其次是消极高唤醒，并且存在是否是独生子女方面的显著差异。此外，相较于外控型学业归因而言，内控型学业归因个体体验到更多的积极学业情绪，并且具有较高的心理弹性。通过回归分析，学业情绪、学业归因方式可以预测心理弹性。因此，接下来可以从改变归因方式和调节学业情绪两方面干预入手，提高初中生的心理弹性水平。