儿童问学课堂的深层指向与培育策略*<br/>——以《两小儿辩日》教学为例

儿童问学课堂的深层指向与培育策略*
——以《两小儿辩日》教学为例

2023-11-02时珠平

江苏教育 2023年35期

时珠平

儿童问学课堂指向的是学生高阶思维的发展，指向的是未来社会所需的创新人才的培养。儿童问学，问中有学，学中有思，思又生问。学生从起疑到辨析，再到形成建设性观点，逐步形成批判性思维。批判性思维基于问题意识和反思意识，是指向个体思维发展与成熟而“做出的一系列合理、严密、系统的认知、推理、判断、论证、决定的大脑反应过程”。［1］在儿童问学课堂的实施过程中，批判性思维是学生在了解基本事实和观点的基础上质疑问难，并对问题进行分析，又在分析过程中不断产生新问题，最终形成一定的建设性思考的一种认知活动。

一、批判性思维产生的起点：反思性提问

学生自主发问的能力是批判性思维的一个外显特征。可以说，发现问题的过程也就是学习展开的过程。在儿童问学课堂的实施过程中，我们认为学生提的所有问题都有价值，但并非所有问题都与批判性思维有关。在实践过程中，我们结合问题的类型，结合学生心理与年段特点，因势利导，发挥每一类问题对培育学生批判性思维的作用。

（一）儿童提问层次的分析

儿童提问的层次，主要可以划分为四个层次。一是关于“是什么”的问题。这是关于事实、外部现实或者印象的问题，为的是读懂文本，读出意思，读懂事实。二是关于“怎么样”的问题。这是学生对学习内容产生回应的一种情绪或感受，此层面的问题与个人体验、感悟、想象、品味、揣摩、审美息息相关。［2］三是关于“为什么”的问题。这一层次的问题是挖掘事实或材料的意义、价值。在此层面，学生会不断追问“为什么是这样”或“为什么要这样”，对文本的思想内容与表达形式进行深入反思和体悟。四是关于“如何用”的问题。这是引发问题解决、结束讨论和促使未来某一问题产生解决方案的问题。这一思维层面重在引导学生通过融合、转化、化用，实现学生对某一知识和能力迁移运用。

从每一层次问题的关注点可以发现：第一层次的问题属于基础性提问，大部分只关注“是什么”或“有什么”，指向的是解释性问题；第二层次的问题就带有一定的批判性味道了，“怎么样”指向的是分析性问题，带有自己的感悟、品味、揣摩、审美，有一定的反思性；第三层次的问题则带有鲜明的批判性味道，因为“为什么”的问题进一步深入事件内部，就某个要素进行再提问，有更深层意义的挖掘，如审辨、反思、评价与批判等；第四层次的问题直接开始创造性思考，开始重新与知识会悟，并将其融合、转化、化用。因此，批判性思维是从反应性层面的问题，即关于“怎么样”的问题开始的。因为有了反应，有了反思，批判性思维才有了产生的可能。

（二）找准批判性思维的起点

提出问题，尤其是能提出有质量的问题，对于小学生来说，是非常不容易的，也是需要我们不断鼓励和长期培育的。如在教学统编教材六下《两小儿辩日》时，学生提出了以下问题：（1）“孔子东游”中的“游”是什么意思？（2）“孰为汝多知乎？”中的“知”是什么意思？（3）“及其日中如探汤”中的“其”要翻译吗？（4）“此不为远者小而近者大乎？”中的“者”是什么意思？（5）文章开头“辩斗”能不能换成“辩日”？（6）文中的“笑”是嘲笑还是善意的笑？（7）孔子为什么“不能决也”？（8）孔子是不知道不决，还是知道不想回答呢？

其中前四个问题都是基础性问题，后四个问题都带有自己批判性的思考。学生提的问题有没有批判性，要看其提出的问题有没有反思性，有没有对基本事实的了解，并在此基础上找到了新的事实作为支撑。

1.批判建立在对基础知识理解的基础上

只有在真正理解基础性事实和相关问题的基础上，才能更合理地进行质疑和批判。如在学习《两小儿辩日》时，学生的质疑就是建立在对基础知识理解的基础之上。一是建立在理解基础知识的基础上。如基本的字义、词义、句义、文义。如“‘孔子东游’中的‘游’是什么意思？”“‘孰为汝多知乎？’中的‘知’是什么意思？”等问题，就是为了疏通理解文义，为更好地理解、审辨、反思、评价奠定基础。二是建立在理解了文中主要事件或观点的基础上。如学生疏通文义后，才能发现两小儿的观点并讲清楚故事。只有在了解了主要事件的基础上，学生才能更充分地质疑，如大学问家为什么解决不了两小儿的问题？再如文中的“笑”的意蕴等。

2.提出的问题要具有相关性

相关性是提出问题和讨论问题的前提，这种相关性体现在两个方面：一是问题内部的关联性。如学生的提问：文章开头“辩斗”能不能换成“辩日”？“辩斗”与“辩日”一字之差，但学生却机敏地提出问题并从课文中发现，孔子一开始看到两小儿“辩”，其实并不知道他们辩论的话题，因此这里用“辩斗”更准确。我们就是要抓住学生提出的问题，并引导他们不断探究，还原文字所呈现的真实生活的场景，并完成语言和思维的建构。二是问题之间的关联性。问题“孔子为什么‘不能决也’？”和“孔子是不知道不决，还是知道不想回答呢？”，这两个问题之间就有层进性关联，尽管是由不同的学生提出，但其层次性，对学生的思维的层进性建构大有裨益。我们也应该抓住它们之间的关联引导学生去质疑、探究、分析和推理，从而形成更有建设性的认知。

（三）引导学生进行开放性假设

中国画有一个技法叫“散点透视”，即画者根据需要从不同的立足点进行观察，不同立足点上所见之物都可入画。儿童问学课堂在培育学生批判性思维时也常用这样的方法，即让学生根据自己的生活观察和既有经验思考，面对同样的文本、同样的事实，站在不同的角度，确定自己的假设与逻辑起点。开放性假设通常没有固定答案，而是要让学生在学习过程中，学会猜测、学会分析、学会假设、学会思考。如在学习《两小儿辩日》时，在课前交流环节，教师引导学生对甲骨文“智”的由来进行猜测。

生：知。

生：有人被射中了一支箭，受伤了，自己知道，并了解得很清楚。

师：你的猜测很有道理，“智”的本义即了解情况。

生：说话像射出的箭一样快，这也是聪明的体现。

师：说话快，反应快，也是智慧的体现。那谁来猜想一下？那后来为什么要在这个“知”的下面加上一个“日”呢？

生：了解近处的事如自己受伤，还能了解很远的事物如太阳，这就是“智慧”。

师：你也很有智慧。

生：知道得越多，自己就会像太阳一样发光。

师：那是智慧的光芒。从你们的发言中，我就能看到你们身上闪耀的智慧之光。

这里以游戏为引子，从造字法的角度引导学生对“智”这个字进行初步的理解，并对这个字的演变的原因作假设和猜测，为后续教学过程作铺垫。

二、批判性思维培育的要点：合理性辨析

文本是阅读的重要根基，文本中的事实是各类思维的基本材料。但对文本事实的把握并非易事，甚至可以说，挖掘和确认文本事实，本身就是阅读的重头戏。因为，文本事实往往具有隐蔽性与多义性，容易造成理解上的分歧。［3］

（一）合理分析，不迷信权威

拥有批判性思维的人总是对既有的结论提出自己的疑问和挑战，而不是简单地接受权威的结论。在教学过程中，教师要引导学生学会理性分析，而不是全盘接受。对学生提出的“文中的‘笑’是‘嘲笑’还是‘善意的笑’？”这个问题，一直以来，很多人争论不止。课上，教师这样引导：

师：有同学问“两小儿‘笑曰’的‘笑’是‘嘲笑’还是‘善意的笑’？”。

生：我觉得是嘲笑。

师：说说你的理由。

生：那么大的学问家，连小孩的问题都答不出来。

师：做你的老师，压力可能会有点大。再大的学问家也不可能无所不知。

生：我觉得是天真的笑。

师：为什么？

生：孩子是天真无邪的，所以不会对长辈无礼，孩子不可能嘲笑圣人。

师：孔子是什么人？

生：大学问家、大教育家。

师：小孩提出问题，结果把这样一个大学问家难住了，所以他们笑了，这是什么笑？

生：我觉得是得意的笑、纯真的笑。哈哈，这个问题我都知道，你居然不知道。

其实，问题的最终结果并不重要，关键在于让学生全程参与分析并有理有据地表达自己的观点。呵护儿童的好奇心和求知欲，远比对错更为重要。

（二）合理分析，作有根据的判断

批判性思维是用分析性和建设性的论理方式对疑问和挑战提出解释并做出判断，而不是同样接受不同解释和判断。［4］如对于“孔子是不知道不决，还是知道不想回答呢？”这个问题，课中，教师这样引导。

师：孔子有可能不知道，我们现在假设孔子知道，他会下结论吗？

生：不会。

师：为什么？（学生深思）刚才我们说，这两个小孩有什么特点？

生：好奇心和求知欲。

师：刚才同学们也说了，孔子是大学问家、大教育家。作为大教育家，你认为他在知道的情况下，会不会决断呢？

生：不会。他会为了保护孩子的好奇心，而不去决断。他无论判断谁对都会伤害另一个孩子。孔子不会伤害任何一个孩子。

师：你将来要是做老师，一定会是位很高明的老师，讲得很有道理。看来“能决”是一种智慧，“不决”同样也是一种智慧。“能决”是大学问家干的事，“不决”是大教育家干的事。孔子是大学问家，也是大教育家。他为何不决，我也不能决也。

在批判性思维培育的过程中，我们还要看学生的分析是否符合逻辑，是否经受得住质疑。其实“决”与“不决”也不能说明什么。学生结合自己查的资料，明白了孔子的身份，从大学问家和大教育家的角度去看“两小儿”的反问，没有产生传统的“绝对化”的认知。杜威说，思维是“不断的、一系列的思量”，它“连贯有序，因果分明，前后呼应”，批判性思维也是一个结合自己掌握的材料事实，通过大胆假设，进行持续的、连贯的、彼此呼应的推理过程。