大学英语学习者语用概念物质化发展过程中的情感及调节因素研究*

东南大学 欧阳西贝 陈美华

广东外语外贸大学 秦丽莉

提 要：情感影响概念发展过程。物质化过程作为概念语用教学法的内化中心环节,其中的情感状况与调节因素值得研究。因此,本文探究高、低两组水平大学英语学习者在情态动词概念物质化过程中的情感反馈和调节因素。研究发现高、低水平的积极情感学生多于消极情感学生;积极的事物调节给学生们带来主要影响,而消极调节能够通过不同的积极调节因素得到积极转化;高水平学生的事物调节种类更为丰富,低水平比高水平学生更依赖自我调节和他人调节。

1.引言

概念语用教学法(Concept-Based Pragmatics Instructions,简称C-BPI)是社会文化理论(Sociocultural Theory,简称SCT)指导下针对语用知识的语言教学法(Lantolf et al.,2020)。该教学法以科学语言概念作为教学内容,学习者通过与各种社会文化因素的互动达到概念内化。由于概念教学能帮助外语学习者厘清知识体系并提高学习自主性(文秋芳,2013),且在语用教学上颇有建树(如van Compernolle,2012;Qin et al.,2023),值得付诸实践并推广,以满足大学英语学习者自主学习能力和语用能力的提升需求。

概念语用教学法的积极效果虽得到众多研究验证,但鲜少从学习发展过程角度开展研究。基于社会文化理论,研究应更关注学习者的发展过程而非学习效果(Lantolf &Throne,2006：29)。物质化过程作为该教学法的中心环节,影响学生概念内化发展的地位举足轻重,也较少被关注,因此值得研究。而情感作为学习发展过程中与智力发展密不可分的一部分,会影响语言的学习效果(Vygotsky,1934),因此该过程中的学生情感应得到关注。此外,为实现大学英语的人文性内涵,贯彻以人为本的核心教育理念(教指委,2020),必须做到全面了解学生,包括关注学生情感(Levykh,2008：60)。对于学习者来说,社会是情感的来源,情感与社会的联系能够促成发展(Fleer et al.,2017：7)。因此,研究概念语用物质化过程中学生的情感状况及其社会文化调节因素将有助于教师把握学生情感,有针对性地设计和开展C-BPI课堂,激发学生积极情感从而获得学习主动性,提高教学质量(葛春平,2017)。

基于以上认识,本研究采用定性的研究方法,从大学英语学习者的学习发展过程角度开展研究,在大学英语课堂以情态语用概念作为教学内容,聚焦于概念学习的中心环节——物质化过程,探究高、低两个语言水平组的学习者在物质化过程中的情感及调节影响因素,以期为大学英语语用教学提供学生的情感参考数据。

2.文献综述与理论框架

Vygotsky(1934)认为人类在社会文化环境中获得的情感体验会影响智力发展的主观意识,反对将智力与情感割裂开来的研究。有研究也表明积极情感会影响学习效果,学生的情感对认知起关键性作用(Dewaele &Li,2020;秦丽莉等,2021)。语用知识作为当前大学英语教学的重要内容之一,与社会语境密切相关(Thomas,1995),学生对情感的判断力会影响语用交际的效果(陈新仁、李民,2015),因此关注学生情感有利于指导学生洞悉情感并形成自主学习能动性(Ohta,2017),在社会交流互动过程中把握情感以作出积极反应(Vygotsky,1992：108),设身处地与语用知识的情感判断产生共鸣,实现语用能力的提升。然而,大学英语语用教学对学生情感的关注还甚少,也尚在寻找合适的方法以解决我国大学英语学习者语用能力欠佳(刘建达,2019)的问题,如对情态动词知识掌握不足而造成语用失误的问题(程晓堂、裘晶,2007)。SCT指导下的C-BPI在语用教学上的积极效果已得到多方检验(如van Compernolle,2012;Qin et al.,2023),因此能够为中国大学英语语用教学提供一些参考思路,但其本土化情况还需进一步探究。

基于SCT的研究方法更提倡关注过程而非结果(Lantolf &Thorne,2006：28-29),以往研究却多检验教学效果,忽视了学习的发展过程。即使是发展过程的研究也多关注于言语化过程(verbalization)(如Brooksetal.,2010;Harunetal.,2014;Swainetal.,2009等),忽视了物质化过程(materialization)。仅有Navajas &Ferrer(2012)、Ohta(2017)、Fernndez &Donato(2021)注意到物质化过程的重要性并展开研究,但也存在未聚焦学生情感发展及调节影响因素、受试人数较少、学生语言水平未区分等问题。物质化过程作为C-BPI的中心环节,与各社会文化因素的交流互动最为丰富,是重要的概念内化环节之一。在此过程中的学生情感如何与社会文化因素互动,势必会影响语用概念的内化。对于物质化发展过程中学生情感的探讨将有利于教师厘清学生积极情感的来源,有针对性地提升学生自主学习的动力,也有助于改进概念语用教学、提升教学质量。

具体而言,物质化过程包含“教”与“学”两部分：教师运用SCOBA(1)SCOBA全称为Schema of a Complete Orienting Basis of an Action,秦丽莉等(2019)将其译为“完整行动导向基础图式”。把原本抽象的概念物质化为图表、图形等形式以便学生理解(Lantolf,2011);学生将自己对抽象概念的理解物质化为SCOBA,以促进概念内化。但以往研究如Ohta(2017)把物质化过程视为固有的教学步骤进行运用,从“教”的角度开展研究,未站在学习者主体角度探究真实的物质化过程,涉及学习者的部分只汇报了一位焦点学生利用SCOBA促进内化的效果,未关注物质化的情感发展过程,仍有忽视“学”的问题(陈美华,2020)。评判教学方法不能仅从教师角度以及教学效果上加以定论,学生在情感上对教学方式的接受与否会影响学习的能动性,积极情感更有利于教与学的发展(Dewaele &Li,2020)。Fernndez &Donato(2021)以及Navajas &Ferrer(2012)虽是从“学”的角度开展研究,调查了学习者对SCOBA的看法,但与本研究相比,受试人数较少且未区分不同语言水平学生,受试代表性和普遍性较弱,缺少普遍学生的物质化过程数据。我们认为探究不同语言水平学生的情感态度有利于细化教学设计,遵循“以学生为中心”的教育理念,充分体现个性化教学(教指委,2020：23+33)。此外,以上研究调查学生看法未能完全聚焦于情感和调节因素,对物质化的情感发展过程讨论不充分。研究的学习目标语分别是日语、西班牙语、意大利语,稍欠缺对本土大学英语语用知识教学的参考价值,因而需要进一步充分调查我国大学英语学习者语用概念物质化的情感发展过程,以期为概念语用教学的未来发展提供思路。

为深入调查我国大学英语学习者在语用概念物质化过程中的情感发展状况,我们采用SCT的分支理论——调节理论(mediation)分析指导研究。调节理论认为,在语言内化的发展过程中,社会文化构建的辅助工具起调节作用(Lantolf &Thorne,2006：59+153)。调节理论为分析社会文化影响因素提供清晰的参考框架,认为调节因素包括他人调节(如师生互动和生生互动等)、事物调节(如书本、计算机、教具等)、自我调节(如学习感悟、学习目标等)(秦丽莉,2017,2019)。从调节理论入手对“调节因素-学习者”的互动情况进行全方位的探究(Lantolf &Poehner,2014)有助于教师厘清何种调节因素易于激发学生积极情感,为C-BPI的教学设计提供情感数据支持,但迄今为止尚无系统的研究分析学生情感在物质化发展过程中受哪些社会文化因素调节。此外,C-BPI既然是以SCT为指导的教学方法,学习者发展过程也应当运用SCT的视角加以分析。SCT为我们理解社会环境在塑造另一种语言能力发展中的作用提供了一个强大的视角(Poehner &Infante,2016),调节理论刚好可以指导并解释这一发展过程。因此本研究从调节理论视角探究学习者的物质化发展过程情感状况及其如何受社会文化因素调节。

3.研究设计

1) 研究问题

(1) C-BPI模式下不同语言水平的英语学习者在语用概念物质化发展过程中的情感如何?

(2) C-BPI模式下不同语言水平的英语学习者在语用概念物质化发展过程中的情感受到哪些调节因素影响?

2) 研究背景及对象

研究对象为某东北院校的53名非英语专业英语学习者,其中26位学习者为大一艺术专业,未通过CET4考试,划归低水平组;27名学习者来自大二小语种专业,已通过CET4考试,划归为高水平组。根据学生日常提交的英语作业情况(如写作和口语练习中的情态动词误用),反映出学生普遍存在情态动词使用不当的问题。因此本研究依托大学英语的教学课堂(2)该校大学英语课程是非英语专业学生大一和大二两个学年的基础必修课程,属于《大学英语教学指南(2020版)》中的通用英语课程,日常授课内容专门针对学生听说读写译的五项基本技能,也包括词汇、语法、篇章及语用等知识。,设计了共2节C-BPI情态动词课程,每节2课时(90分钟)。其中有12名焦点受试(6人低水平组,6人高水平组)自愿参加物质化过程反思日志记录。

3) 教学流程与数据收集

表1.实验流程和数据收集工具

4) 数据分析

研究采用质性方法予以数据分析,由两位研究者背靠背采用NVivo12plus进行数据标注,标注一致性约为92%,不同编码内容在共同商议之后统一。标注自下而上归纳文本再予以归类。(1) 标注53份课堂总结反思日志中谈及物质化过程的内容,自下至上归纳学生的情感状况;(2) 标注12名焦点学生的物质化过程反思日志,归纳调节因素(秦丽莉,2017,2019)。标注编码详见表2。

4.结果与讨论

1) 学习者C-BPI物质化过程的情感发展

53名受试的课堂总结反思日志表明,高水平组中有14名学生呈完全积极情感状况,10名同学中立,3名同学完全消极;低水平组学生中16名同学完全积极,7名学生中立,3位同学完全消极。总体而言,所有受试的积极情感占比更多,与Fernndez &Donato(2021)研究结论一致。消极观点同样值得重视与反思,有利于改进未来C-BPI物质化过程的教学设计。

如图1,我们总结了不同水平组在物质化过程中的积极情感。高、低水平组学生的共同点在于常见观点是“加深记忆便于理解”,肯定了SCOBA对自己理解和记忆情态语用概念的帮助;其次,高、低水平组学习者在“增加兴趣”节点上数量相当,体现兴趣对促进学习的积极作用;高、低水平组学习者在认为SCOBA“简单有效率”和“生动形象”的节点上重合,拥有相当的积极情感。因此,SCOBA简单且生动的特征有助于学习者的记忆,这提醒教师在构建教学SCOBA和帮助学生构建SCOBA时务必遵循简单且生动的原则(Fernndez &Donato,2021),以便增加兴趣吸引学生投入学习。

图1.高、低水平组学生积极情感观点汇总

两组学习者的不同在于“系统梳理”“参与度高”两个节点上,高水平学生更多强调物质化过程对梳理概念的帮助和对提高自身参与度的帮助,这在低水平学生中较少提及。因此,对于知识基础较丰富的高水平学生,教学要侧重于帮助建立概念间的系统性,有助于归纳繁杂的已有知识结构,促进学生内化发展,同时教学设计要增加参与度高的各类活动,给予高水平学生学习的存在感,更有助于积极情感的产生。

值得一提的是“帮助运用”的积极情感观点。Ohta(2017)曾在研究中提及学习者可能会在实际运用中参考SCOBA 以提高运用的准确度,一旦内化发生,学习者便能脱离SCOBA的帮助独立完成运用,但其收集的数据中并未发现学习者参考SCOBA的证据,而本研究发现学习者在语言实践中联想SCOBA的证据(例见摘录1)。然而,高水平(观点数=7)比低水平(观点数=4)学生提及次数更多,这似乎与内化程度高者可以脱离SCOBA帮助独立完成运用的假设不同,原因可能在于高水平者更会积极且有意识地运用教师课上授予的知识,而部分低水平组学生表示在实际运用中参考SCOBA有一定困难,他们表示SCOBA与具体语境结合有困难。这提醒C-BPI教师在指导较低水平学生物质化过程中要更多地给予学生不同语境的运用练习,不仅要利用SCOBA解释概念也要帮助学生掌握SCOBA实际运用的方法。

摘录1

“帮助运用”积极情感观点举例：

H1：(SCOBA)在写作和口语中都能(帮助我)更清晰地选择,头脑中始终会有情态动词图(SCOBA)的印象。

L6：模型图(SCOBA)便于理解与加深印象,当看到情态动词犹豫不决时,想一想模型图,就感觉一目了然,解开了重重迷雾。

如图2,两个水平组共同的消极情感观点主要有“不易运用”“费时费力”“分散注意力”“没有兴趣”“文字记忆”“图形类似易混”“易遗忘”;此外高水平学生还提出“构建局限性”的观点,低水平组提出“不够简洁”“不易理解”“画图能力欠缺”“图不生动”的消极情感观点。其中高水平组学生的消极观点最常见的在于“费时费力”和“易遗忘”,低水平组则是“文字记忆”和“易遗忘”。画图耗时是目前C-BPI物质化过程面临的一大问题(例见表2标注编码,H12),这也再次体现了构建简单SCOBA的重要性。高、低水平学生都较多反映“易遗忘”的问题,这要求教师要注重复习,把握新旧知识间的占比,建立新旧知识间的系统联系(何莲珍,2003;欧阳西贝等,2022),多提供利用SCOBA进行实际运用的训练机会,用实际语境去加强他们对概念的内化。低水平组学生反映偏向“文字记忆”这一消极情感观点(例见摘录2),说明不是所有学生都适用图像记忆,这也是C-BPI物质化过程需要改进的地方。尽管物质化过程强调使用SCOBA的视觉形态,但或许可以通过文字概念呈现,从而为对文字学习更为敏感的学生提供可行的物质化途径。

图2.高、低水平组学生消极情感观点汇总

摘录2

“文字记忆”消极情感观点举例：

L12：对我来说背图(SCOBA)不如背字简单,通过模型(SCOBA)理解语法我觉得挺好的,但我更喜欢提纲或表格这样文字的知识。

2) 学习者C-BPI物质化过程中的情感调节因素

C-BPI物质化过程中,依据调节理论的分类,我们归纳学习者情感主要受到事物、他人和自我三种社会文化因素的调节。据学生的物质化过程反思日志,我们统计了各个节点出现的编码数,结果显示影响最大的是事物调节,其次是自我调节和他人调节。图3表明高、低水平学习者均受到积极和消极事物的调节,其中积极比消极调节多,高水平比低水平学习者的调节事物种类更为丰富。积极调节事物中除低水平学习者受到的“课堂气氛”“课堂任务”“生活场景”“图形”“文字”“学习用品”的调节,高水平学生还提到“考试”“学习方法”“知识”的积极驱动作用。其中两组提及最多的是“图形”的调节作用且影响最大,具体表现为学习者在物质化过程中寻找合适的意义符号、参考教师或自己SCOBA(例见摘录3,H4)。消极事物调节中,高水平较低水平学习者的调节事物种类同样更为丰富,但是低水平组的消极事物调节出现次数更多,特别是“图形”的调节上(例见摘录3,L17),认为各个图形相似不易分辨。这说明教师应当提高构建教师SCOBA的能力(William et al.,2013),也要多注重指导学生辨别各个图形间的区别,为学生充分利用学习资源提供指导(陈美华,2013),用教师的有效指导充分激发学生的学习热情从而投入学习(王学华等,2015),同时对于语用概念知识要增加语境的练习帮助学生区别各个SCOBA,形成系统的概念知识体系,帮助学生学以致用。

图3.学习者物质化过程的事物调节

摘录3

H4：我想怎样可以画出像老师那样既简单又意义丰富的图[参考老师SCOBA](5)[***]为事物调节编码中“图形”的子编码。,想了一会儿我试着去找一些符号,我打开手机的emoji找了些灵感,比如很棒的那个大拇指符号,还有我的小人是以自己为原型画的[找符号]。

L17：这几个符号都差不多,我觉得下课自己要再复习,不然我就混了。

学习者的自我调节同样也有积极和消极两种形式,低水平比高水平学生产出更多对自我调节的描述(见图4)。鉴于当前提升大学英语教学改革对学生自主学习能力的要求,尤其是对于自主学习能动性较弱的学生(例见摘录4,L11),C-BPI物质化过程能够激发学生的学习兴趣,提升自主学习能力。低水平学生的消极自我调节产出较多(节点数=22),主要体现为对图形的不满或是对自己画画能力的否定(例见摘录4,L2、L17、H6)。学生对于教学内容是有审美要求的,教师不仅要保证教师SCOBA的实用性也要提高美观度才能更加吸引学生,同时在课堂教学中要多鼓励学生动笔。语言学习的同时运用美术陶冶情操,也要鼓励画图能力欠佳的同学使用简单符号构建SCOBA,以实用性为主,帮助学生建立信心,将消极自我调节转化为积极的调节动力。

图4.学习者物质化过程的自我调节

摘录4

L11：我们基本上都没习惯(复习),也觉得复习(SCOBA)起来比较麻烦[消极自我调节],我认为应该利用上课的时间,把能记住的记住[积极自我调节]。

L2：老师把概念图(SCOBA)放出来的时候,我其实有点懵,因为这个图不形象[消极自我和事物调节]但讲解之后我觉得又简单明了[积极他人调节],之后赶紧拿纸记了笔记[积极自我和事物调节]。

L17：我觉得我不太擅长画画,一直不想画(SCOBA)[消极自我调节],但是老师让我们画我还是画了[积极他人调节]。

H6：我很想像画画很好的同学那样画漫画,但我从小画画很一般[消极自我调节],只能尽可能画得整洁一点[积极自我调节],但我又怕看不懂加了几个单词注释了各个图(SCOBA)[积极事物调节]。

图5表明各水平学生在物质化情感发展过程均集中于得到来自“老师”“朋友”“同学”的他人调节影响,低水平学生更多依赖他人调节。积极的他人调节因素还能够帮助消极的自我调节向积极情感转化(例见摘录4,L2、L17),是充分利用各种社会文化学习资源的积极转化,能促进教与学资源的有效整合,促进学习兴趣增强学习动机(陈美华,2009;陈美华,2013)。此外,积极他人调节多消极少,说明受他人调节的情感对物质化过程主要起积极推动作用,能够发挥个体间的互动交流作用帮助概念知识的内化(Lantolf &Thorne,2006),而我们发现消极的他人调节虽少但主要来自于老师,这需要教师加强与学生的沟通,反思自身教学的不足。

图5.学习者物质化过程的他人调节

5.结语

本研究依托大学英语课堂,调查了学习者在情态语用教学的物质化发展过程中的情感状况和调节因素,弥补了当前概念教学研究仅注重教学效果忽视学习者发展过程的缺憾。研究从物质化过程的学习者情感以及调节因素入手,在SCT理论的指导下对比这一过程中高、低两个不同语言水平组学习者的物质化过程,使研究结果更代表普遍本土学习者的特征,以期为我国大学英语语用教学带来一些参考思路。研究发现不同水平学习者在物质化过程中的情感和调节因素上有所区别,针对这些区别C-BPI教学设计将获得一些改进思路,例如特别需要遵循因材施教的原则,通过各种积极的社会文化调节因素培养学生积极的情感状态,从而促进概念内化发展。研究也有不足,主要体现在实验设计上：反思日志应该督促学生边学边写,收集多次而不是以总结形式提交,以便保留更多发展的细节;此外,物质化过程反思日志仅有12位焦点受试参与且收集时间也相对滞后,未来研究可以尝试扩大受试规模进一步归纳验证情感的调节因素。