新西兰“学习故事”叙事性评价的特点与经验借鉴

刘国艳　郑雨飞　范雨婷　苏瑞　方斯晴

【摘 要】儿童发展评价作为幼儿园教育评价的重要组成部分，在开展保育教育工作中以过程为导向，有效使用儿童发展评价是提高学前教育质量的应有之义。目前教师对儿童的发展评价情况并不能很好地回应建设高质量学前教育的要求。“学习故事”以叙事性为特点、重过程的儿童发展评价方式聚焦儿童的优势表现，通过多主体共同叙事发挥评价结果服务于课程实践。在帮助师幼互动同频、提高教育活动质量上已取得一定成效。因此立足我国的发展需求，进一步探究“学习故事”对帮助园所提升过程性质量的何以可能与何以可为具有重要借鉴意义。

【关键词】“学习故事” 叙事性评价 儿童发展评价 过程质量

【中图分类号】G61  【文献标识码】A  【文章编号】1002-3275（2023）13-95-05

当下，我国学前教育的改革步入提高质量发展内涵的阶段。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，“充分发挥教育评价的指挥棒作用”“强化过程评价”。2022年教育部印发《幼儿保育教育质量评估指南》（以下简称《评估指南》），要求“切实扭转‘重结果轻过程、重硬件轻内涵、重他评轻自评等倾向”。评价关注过程质量，对提升学前教育的质量有重要的意义。鉴于此，幼儿园在保育教育工作实践中，探索过程导向的儿童发展评价，有效发挥其对课程活动的调控和对儿童成长的支持，是新时代提高学前教育质量的应有之义。

一、问题提出

瞭望全球，新西兰“学习故事”叙事性的、重过程的幼儿发展评价方式在提高教育活动质量上已取得一定成效。该评价方式的成功运行为我国学习该方式，从而促进学前教育质量的进一步提升有着重要的借鉴意义。

（一）我国幼儿发展评价的现实吁求

教育评价是提高教育质量的必要手段，教师扮演幼儿发展评价的重要实施主体。2021年发布的《“十四五”学前教育发展提升行动计划》提出“形成一支专兼结合的高素质专业化学前教研队伍”，“注重培养学生观察了解儿童、支持儿童发展的实践能力”。表明要求教师确立过程性的观察评价意识并提供有效的支持是时代所趋。

在教育实践中，教师对儿童的观察与评价能力并不理想，教师群体观察能力有待提升。［1］观察取向上，“干预”模式是常见的对儿童的评价模式，教师倾向关注儿童学习中的问题与不足，希望弥补儿童的短板，而对儿童的优势和兴趣等关注较少［2］。此外，教师对儿童的评价上依然存在轻过程重结果、采取标准化测验的“小学化”倾向的问题。［3］评价处理上，教师“观察缺乏明确目的”［4］，总体上有效的观察指导不多。

可以发现，目前在我国学前教育实践中，教师对儿童的发展评价背后较难看到科学化、系统化的思路。因此，亟须了解国外教育评价方式的特点与优势，探索适合我国教师的儿童观察与评价方式，并结合我国当前的形势分析如何提升幼儿园教师的儿童观察与评价能力，以达到提高幼儿园课程的质量，最终满足儿童身心全面和谐发展的目的。

（二）“学习故事”叙事性评价之内涵

“学习故事”叙事性评价方式最初由新西兰政府为进一步改进早期教育质量而提出并发展的。有学者认为“学习故事”是在明确的教育价值观引领下，用叙事的方式帮助儿童构建作为学习者的自我认知的形成性学习评价体系。［5］该评价方法以社会文化建构理论为理论基础之一，强调在基于“继往”的情况下，关注对儿童“开来”的发展任务的实现。因此这是一种在与儿童共同讲述故事中生发出新的故事的评价方式。

“学习故事”作为儿童发展评价的同时也被用作帮助教师自我学习的方法。Margaret Carr等认为该叙事性评估在使用中能让儿童和成人都讲述和重复学习和个人的有关故事，反思过去和规划未来。［6］实践上，冰岛对这一评价方式进行的试点研究发现其对教师自身的专业成长有较好的效果。［7］基于以上，可以认为该叙事性评价本质上是为了促进儿童进一步发展的“个体为参照”的评价实践，在使用中具有证明性与前瞻性。同时在实践中其也作为教师自我评价的工具，帮助教师自我成长。

二、“学习故事”叙事性评价的特点

“学习故事”叙事性评价为教师提供一个适用于所有儿童的、过程性的、可持续的评价方式，作为一种教师行动和研究的手段，其特点体现在以下六方面。

（一）评价取向：聚焦儿童长处

“学习故事”叙事性评价方式的儿童观认为儿童是有能力、蕴藏巨大潜力的独立个体，这也决定着其将儿童是主动的学习者视作评价的前提，将整个评价活动指向儿童行为表现的长处所在。在实际操作层面，观察者需要在描述叙事、记录和呈现事情的发生过程中关注到学习者自身表现出来的学习主动性，发现儿童自身的兴趣。此外，聚焦儿童在活动实践中表现的新旧经验的互动，重点关注儿童在活动获得的积极经验。在此基础上考虑未来的课程中调整活动方案给予符合儿童心智倾向的支持。

（二）评价目的：支持儿童的进一步发展

“学习故事”叙事性评价方式认为评价是课程中的一部分，在实施中教师通过不断地弹性调整和补充，真正做到在儿童自发学习中，达成促进儿童能力进一步发展的目的。一次评价的结束也意味着新评价的开始，下一次的活动主题中再次进行如此观察评价，创生新的目标。在这种不断“生成—发展”的过程中，循环往复地创生儿童新的发展区并提供有效的支持。一系列的“学习故事”存放在儿童的档案袋中，内含有家长、儿童对活动行为的注释，可供儿童、教师和家庭随时查阅，这也就为支持儿童的进一步发展提供过程性支持的档案。［8］

（三）評价程序：围绕“4D”展开，操作灵活变动

“学习故事”叙事性评价采用描述（describing）、讨论（discussing）、记录（documenting）和决定（deciding）作为收集“学习故事”的四部分。［9］Margaret Carr认为只有通过观察儿童的学习图式，才能进行有意义的评估。［10］因此，第一部分，教师依照儿童的学习倾向观察和选择教育事件，过程中强调简练客观地记叙儿童活动中积极的行为表现。第二部分，在此基础上教师、儿童、父母等多个视角共同回忆、讨论和评价儿童的学习情况并进行反思。第三部分，教师需要记录儿童的学习与评价，其中有时包括教师的解释性的注解。记录形式上通常夹杂文字或图片等，为评价提供支撑。第四部分，教师在儿童活动中基于已有水平提供支架支持，决定下一步“学习故事”如何延展，最终儿童水平逐渐提高，实现儿童的独立。总之，“学习故事”提供了对儿童学习活动、学习倾向、行动和工作的描述，并包括教师对可能的下一步学习的评论。［11］这个过程也是师幼共同合作建构课程实施去向的过程，在实践中操作程序弹性实施，各个部分灵活变动。［12］

（四）评价方法：叙事性方式

叙事即“通过语言或其他媒介来再现发生在特定时间和空间里的事件”［13］。在“学习故事”中教师被赋予观察者和研究者的角色，评价就是教师的工具，而评价的过程就是叙事的过程，教师研究的过程就是“讲”故事的过程。［14］同时“学习故事”以建构主义学习理论为理论基础之一，认为环境永远在场，要求评价立足于活动发生的情境，与儿童实际的生活经验相联系。［15］在评价结果的分析中，要求评价者理解这个故事的内在意义并写下批注。此外，在叙事的形式上，新西兰本土在“学习故事”的运用过程中，将其叙事性的评价形式进一步完善。实践上已有迹象表明新西兰幼教中心已经引入电子材料的形式，保留儿童“学习故事”的电子版版本。［16］叙事的形式正逐步与当下的信息技术进行进一步完善结合，更好地发挥叙事性方式的作用。

（五）评价情境：基于儿童真实生活

叙事是对事件过程的叙述，“学习故事”叙事性评价方式是关注过程情境的、动态的一种评价方式。“学习故事”叙事性评价方式受社会文化建构理论和生态系统理论的影响，关注具体情境下的时间、空间和社会性。其主张将人的发展放置于生态系统中加以考察，重视环境要素对幼儿产生的影响，强调评价环境是儿童生活的真实情境。评价人员需要站在以儿童为中心的立场，亲身参与到儿童真实生活等能自然激起儿童的行为活动的情境。［17］随后通过在儿童自然的状态中进行观察，捕捉和记录儿童的行为，系统收集儿童实际表现的资料。基于此，在儿童的发展区上为促进儿童的发展提供支持。

（六）评价主体：关注多元主体视角

叙事视角的差异对客观现实的呈现会造成影响，“学习故事”叙事性评价强调评价过程中评价对象的参与。其鼓励从多视角为儿童的学习行为提供更为全面、深层的解读。由此，在实践上整个“学习故事”关注多个主体的视角叙事，鼓励将教师、家长和孩子等作为评价主体的一部分纳入评价活动中。作为儿童生活经验的痕迹，当与他人分享时，“学习故事”成为共同思考的工具。例如儿童通过分享回顾学习故事，以自我评价的形式参与到叙事评价活动。此外，家长是评估信息的重要来源，也是评估结果的受众。该评价方式鼓励邀请家长谈论孩子的学习，发表自己的看法。由此，这样的评价方式使得叙事结果通过转换视角得到升华，儿童也能在回顾经验的同时对自身获得多个视角的认知。［18］

三、“学习故事”叙事性评价的价值意蕴

“学习故事”叙事性评价的评价特点与我国目前《评估指南》等系列文件的精神理念一致，除去其本身“评”的功能以外，该评价也为师幼发展与课程质量的提升提供较大的价值。为此，关注“学习故事”中的评价特质，探析“学习故事”叙事性评价的价值意蕴是我国借鉴其实践经验的前提。

（一）促进幼儿可持续发展

教育面向生命，教育评价以兒童为主体。首先，“学习故事”叙事性评价方式关注儿童优势，保护儿童的学习兴趣，帮助儿童养成良好的学习品质。具体表现在：其一，“学习故事”要求教师描述的过程中尽可能采用不加批判的态度，增加对孩子能力的关注，而不是他们不能做什么的关注。［19］有助于让每个儿童在评价中都能看到自己的优势和学习中的自我形象。其二，“学习故事”叙事性评价方式给出了一个非常积极的信号，提醒人们需要注意每个儿童是如何对待学习的，对每个儿童给予积极的支持方式。［20］通过给予儿童正向积极的反馈，能够提高儿童参与学习的动机和投入的精力。

其次，“学习故事”兼容不同水平、不同阶段的儿童，关注到儿童的差异性，给予每一个儿童相应的教育支持机会。具体表现在：其关注对儿童整体、全面的评价，与我国《3—6岁儿童学习与发展指南》的理念相契合。现实中较多评价集中关注于量化、外显的结果测量，存在较为严重的“一刀切”问题，对教育多样性关注不够。［21］叙事的方式与我国部分幼儿园采用的“清单式”评价法相比，更能兼顾测评中不易直接通过量化观测的隐性因素，记录儿童学习过程的复杂性，揭示影响儿童活动质量的因素。

此外，儿童的成长轨迹通过叙事记录使得儿童的发展可视化。“学习故事”在新西兰的一个研究项目中被证明其能扮演儿童家庭平稳过渡到学校的“桥梁”［22］。这意味着一系列的儿童评价事件形成了儿童自身背景和连续性的个性化的成长档案，证明了儿童随时间推移的学习倾向，促进儿童的可持续发展。［23］

（二）助推教师自我成长

“学习故事”叙事性评价方式育他育己，对于教师的自我教育具有一定的催化作用，能够为教育从业者带来活力。

首先，“学习故事”叙事性评价方式通过实践为教师提供教育活动场域中具体的教育现象的思考，增进教师的教育理解。［24］长此以往，教师对教育的理解会更加深刻，不但影响对事件的认识也生成教育智慧，推动更高质量的师幼互动。［25］

其次，“学习故事”叙事性评价方式有益于教师自我反思，并将反思的意识上升为行动。学习型社会下学会自主学习，实现自我发展是教师适应时代发展的合理路径。［26］“学习故事”这种通过叙事的方式评价儿童的过程中，也是教师自觉探究个人教育实践的过程。教育叙事主体在讲述教育事件的同时，有助于教师形成外在性反思和内在性反思。［27］因此教师在评价儿童中也是教师对自身的组织活动进行“实践—反思”的不断自我成长的过程。

最后，“学习故事”叙事性评价方式有益于教师教育热情的提高。教师对于儿童活动过程中积极行为的观察增加，有益于教师树立“儿童是有能力的学习者”的儿童观和关注过程的评价观，加之教师使用自己的经验和智慧进行更进一步创生课程，随着儿童的能力提高，教师工作上的胜任力和成就感也随之提高。因此教师在使用该方式对儿童观察评价的行动研究中，一定程度上也能够促进教师自身专业发展。

（三）参与主体多元，结果处理动态循环

传统评价方式更多以自上而下的形式进行评价，更多关注诊断、甄别维度，仅完成“为评而评”的目的。“学习故事”叙事性评价实施中多元评价主体与落到实处的评价运用较好弥补传统评价方式操作中存在的缺陷，为过程性质量的提高起到推动作用。

首先，从参与主体上，从过去传统的单一主体转为多元主体，教师、儿童、家长等多主体、多视角共同叙事的评价方式。其意义在于：其一，其允许儿童参与到评价的过程中，提高了儿童作为评价的主体参与程度，也有助于儿童在游戏活动中自主意识的觉醒。其二，家长加入儿童发展评价，有助于园所与家长之间信息共享，对儿童的教育理念达成一致，更好地进行家校协同共育。其三，其关注对评价材料有关信息收集的多方解读，从不同的视角出发，呈现具体的过程信息，保证评价的客观和真实。

其次，从评价结果的处理上，“学习故事”叙事性评价成为教育过程的组成部分，嵌入课程的运行过程中，其意义在于：该评价的评价结果得到了充分的运用，弥补传统结果性评价方式“一评定终身”的模式，关注评价功能的反馈和调节维度。其力求转变评价结果被束之高阁，较少真正被用到儿童学习过程中的困境，真正地将评价结果服务于儿童学习发展的过程中。

四、对我国教育评价的启示和经验借鉴

参照新西兰“学习故事”叙事性评价的实践经验，就我国如何借鉴该评价方式，保障“学习故事”这类叙事性儿童发展评价能在幼儿园能顺利运行展开以下思考。

（一）树立过程意识，评价指向儿童的成长与发展

对人的关注是当前的重要议题，儿童发展评价的作用发挥程度与教师是否真正基于儿童的立场进行评价密切相关。

首先，教师需要在观察评价中树立过程意识，把评价的重点放在儿童上，仔细观察具体情境下的儿童。考虑到集体活动是我国幼儿园重要的组织形式，因此教师需要发挥智慧，调整对“学习故事”的观察和记录的方式，把握在叙事性记录的过程中对整体情况和个体行为的兼顾，针对个体和集体对儿童进行因材施教。

其次，教师要坚持评价的过程导向，以发展眼光看待儿童的学习过程。过程中教师采用“取长式”的评价手段让儿童发现自己的闪光点。在“学习故事”叙事性评价方法的本土化实践中，教师可以以《指南》作为评价儿童的依据，将评价内容与我国的儿童发展情况进行结合，提供符合我国儿童“最近发展区”的教育支持。

最后，教师要将对儿童的评价活动融入日常活动，经常性进行，持续性跟进，让评价与儿童的成长过程紧密相连。评价要有持续性和经常性，从纵向上发挥评价关照并促进每个儿童成长的作用。

（二）提升教师评价素养，促进教师专业自主发展

观察能力是教师专业能力的重要组成部分。［28］聚焦过程质量，应强调教师观察与支持儿童能力的提升。在园所层面上，《评估指南》提出要注重教师专业能力建设。首先，园所需要将“引进来”与“走出去”相结合，提供一定的专业支持。其次，情感支持对教师专业能力的提升尤为重要，园所管理上要注重以人为本的人文关怀。目前，一些教师工作存在压力大，社会支持不足的情况。［29］園长在园内应构建对“学习故事”这类叙事性评价方法的交流学习的园所人文氛围，鼓励教师群体之间互相沟通，实现从教师个人的探究转为群体的学习共同体的构建。

教师专业能力的发展是内外因相互作用的结果，教师自身也应发挥自己的主体作用。个人层面上，首先，教师应意识并重视教育理论对评价观的引领和观察的导向作用，以科学的教育理论为依据有针对性地施行对儿童观察和记叙的行动实践。其次，教师要有对行动的反思意识，并将其上升到行动实践，通过反求诸己，使自身不断扬长奋进。

（三）重视多元评价主体参与，优化评价结果的使用

扩大评价的主体能更好体现评价的真实性，同时多方主体共同参与能更好地对教育理念理解达成一致，在教育过程中实现多方主体同频共振。因此，首先，儿童作为教育活动场域的主体，教师在评价的活动中需要关注评价中儿童的声音，利用叙事评价为儿童的自我述说提供机会。其次，园所应发挥引导作用，强化家园协同育人。园所需要构建家园共同体，关注到家长是评价工作的参与者，重视家长的叙事角度与解读的信息。此外，随着信息技术的发展，沟通不受制于时空界限，幼儿园还可以利用现代信息技术，拓展与评价主体交流的平台。借由即时性的优势，使得家园间能更好地对儿童的表现信息共享，在提升交流效果的同时也感染更多家长共同参与“学习故事”，在即时即刻的沟通中优化教育质量。此外，对评价结果的处理上教师要充分利用评价结果。在结果运用上要轻“有用”重“发展”，关注评价对儿童成长的支持作用。［30］在实践中教师要以评价是为了使儿童能向更为积极的方向发展的理念为行动的出发点，将评价作为课程的一部分，发挥评价促进教学的作用。

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刘国艳 / 深圳大学教育学部，副教授，博士，从事学前教育政策、学前儿童发展研究；郑雨飞 / 范雨婷 / 苏瑞 / 方斯晴 / 深圳大学教育学部，从事学前教育研究（深圳 518060）；*通讯作者，E-mail：szdxlgy@163.com

【基金项目】中国学前教育研究会“十四五”课题“托幼一体化管理机制和模式的研究”（K20210253）；中国教育学会2021年度教育科研规划课题“‘幼有善育背景下民转公幼儿园保教质量提升的实践研究”（202144032501B）