校长的角色、能力与方略

刘 冲

2022年4月，教育部等八部门发布《新时代基础教育强师计划》，强调实施新周期名师名校长领航计划，培养造就一批引领教育改革发展、辐射带动区域教师素质能力提升的教育家。2022年9月，教育部新时代中小学名师名校长培养计划(2022-2025)，即“双名计划”，进一步指出，要培养造就一批具有鲜明教育理念和成熟教学模式、能够引领基础教育改革发展的名师名校长，培养为学、为事、为人示范的新时代“大先生”。校长是团结带领全校师生向善向好发展的领导者，更是新时代学校教育高质量发展的引领者乃至创新者。领导角色赋予校长对校内外人、事、物的普遍影响力，表现为校长领导方略。校长领导力是校长领导能力和领导水平的主要标志，也是学校治校办学质量的重要保障。强调校长的领导者角色，明晰校长领导力的内涵与结构，把握校长的领导方略，是思考新时代校长发展目标和选择校长培养方式的认识前提。

一、角色：校长是反思性教育实践领导者

校长是伴随学校出现而生的职业，在不同时期和不同区域，校长职业称谓有差异，校长角色定位也有不同。

(一)校长角色的历史变迁

古代社会，学校教育是少数人的特权，学校教育权、受教育权和教育管理权都为特权阶层所有。一言以蔽之，古代学校教育的职能集中于“教化”，服务于权贵阶层的统治利益。正如《孟子·滕文公上》所说：“学则三代共之，皆所以明人伦也。”“明人伦”概括了我国古代学校教育的目的，也是古代教育政治化、伦理化的重要标志。在官府主导办学的条件下，官学校长践行朝廷意志，培育符合统治要求的社会精英。官学校长一般由国家公职人员充任，如西汉首个郡国学校“文翁石室”由时任蜀郡太守文翁担任“校长”，再如古罗马昆体良(Marcus Fabius Quintilianus)主持的拉丁语雄辩术学校，学校性质为“国立”，昆体良的薪俸也由古罗马帝国财政支付。

文艺复兴和宗教改革时期，西方社会教育生态发生了重大变革。平民工商阶层崛起，市民迫切需要破除权贵阶层的学校教育垄断，主张教育世俗化和非宗教化，市民学校应运而生。这一时期也是资本主义从萌芽状态向工商业大发展过渡的阶段，区别于旧时的古典学校，新兴市民学校不再以“七艺”和拉丁语、希腊语为主要科目，而是将现代科学知识引入学校课程，“七艺”开始向现代课程分化。新兴市民学校通过知识分子“行会”的形式，对年轻一代市民进行教育。当时的教师还带有“知识匠人”的身份特点，而校长则是众多“知识匠人”中的“首席”，可谓“首席知识匠人”。启蒙运动和科学革命后，工业化时代到来，社会生产生活方式大变革，现代学校的教育目标、教育内容、教育方式和管理方式都发生了翻天覆地的变化。科学主义成为此阶段教育改革发展的主导价值取向，自然科学知识成为现代学校课程的主要内容，教师角色从此前的“知识匠人”转为“知识教学能手”，校长的主要角色也从“首席知识匠人”转向教师教学能力水平的评判者，成为学校的“教师评估师”。

20世纪以来，人类社会迈向现代化新征程，同时也伴随经济危机、世界大战、冷战、技术革命等时代主题，现代教育的价值取向往往在科学主义与人文主义之间摇摆。当代学校教育确立了“学生第一”的原则，关注学生学业水平、生活经验、知识与技能、情感意志等多方面的发展。当代教师的角色越来越像学生学习与发展的“建构师”，校长则是学校“建构师”的“督促者”。现代管理理论的发展促进了企业管理和行政管理两大管理理论传统的理念转向，对学校管理理念带来了巨大冲击。学校管理从过去热衷于追求效率的事务性管理，转向追求卓越的愿景领导。当代校长扮演着引领学校改进，促进学校内涵发展的“领导者”乃至“教育家”的角色。

(二)校长角色的领导特质

一项关于校长的民族志研究成果以“校长的季节性活动”为例，列举了校长管理工作的循环往复，包括入学指导、各类会议、学生问题处理、教师评价、开学准备、不确定的活动、持久愿望等。[1]领导意识是领导者对领导理念、方法和行为的认知与自觉，是领导者是否真正具备领导力的前提。校长是一个比较“忙”的职业，如果校长缺乏领导意识，循环往复地挣扎在繁琐的常规事务管理中，就很难发挥出领导职能。校长有必要区分每天所“忙”之事的性质，尤其要明确区分工作中的事务性管理部分和全局性领导部分。结合学校工作实际及美国管理学者达夫特(Richard L. Daft)归纳的管理与领导的区别，[2]现从制订方案、成员关系、执行计划和产出结果等四个方面比较作为管理者的校长与作为领导者的校长二者之间的差异，以此分析校长角色的领导特质。

从“制订方案”比较项看，学校管理者重视细节控制，而学校领导者注重学校发展方向和全局性战略问题。学校领导者既要着眼当下，也要放眼长远；学校领导者的立场不应局限于本校已有经验，而应从更宽广的学校教育世界乃至人类文明进程中看待问题。在此视野和立场的基础上，校长不断探寻治校办学的问题解决方案，努力成为具有领导意识的“经营者”，而不是简单履行管理职责的“售货员”。

从“成员关系”比较项看，学校管理关注组织机构和人员配置，学校领导更关注群体成员之间的联合及其方式。在强调组织和人员配置的情况下，学校工作容易呈现职能分割的局面，甚至出现各自为政、互相推诿，部门之间缺乏共同体意识和协作意识等问题。学校领导整合组织和人员的力量，建设学校事务共同体，打破原有组织结构模式，根据职能实现机构和人员的交叉融合。

从“执行计划”比较项看，学校管理考虑更多的是控制、监督和解决当前问题，而学校领导所做更多的是对组织或人员的激励和鼓舞。学校领导将战略领导与方向引领相结合，推动组织成员共同努力走向成功。美国学者麦格雷戈(Douglas McGregor)认为，决策和行动背后都有某种人性假设，即X理论假设或Y理论假设。X理论假设认为，一般人厌恶工作、逃避责任，需要被控制才有发展。Y理论假设认为，人是可以自我指导、自我控制和主动承担责任的。[3]其后，美国学者大内(William Ouchi)又提出了Z理论，认为组织的成功离不开信任、微妙性和亲密关系，应致力于建立以坦白、开放和沟通为基本原理的参与式管理。[4]学校领导需致力于避免师生人性中懒惰因素的发生，激发每一位师生的积极因素。学校有必要在支持条件方面采取措施，创设激励性的发展情境，建设凝聚力强的团队，提供具有前瞻性的战略领导。

从“产出结果”比较项看，学校管理以完成任务、维护稳定为直接目标，而学校领导则致力于学校变革。变革不是学校局部的点缀或修补，而是学校整体的再造或重构。变革不是静态的结果，而是动态的改革行动过程，其核心是观念、理念和价值观的重大变化或方向调整。学校变革有自上而下、自下而上、由外而内、由内而外等多条路径，变革实践意味着教育行政部门、学校、与学校相关机构等办学相关者之间持续的博弈与动态平衡，其目的是促进学校品质提升，不断实现自我超越。

(三)校长角色的当代定位

办学治校之责决定了校长不仅要从学校管理者发展为学校领导者，而且要不断加强自身专业修养和专业能力，以更好地领导和优化以学生发展为核心的学校发展系统。美国教育领导与管理研究者萨乔万尼(Thomas J. Sergiovanni)认为，“反思性实践”会使校长工作更有意义。[5]学校是育人之所，校长首先应成长为专业的教育工作者。同时，校长领导角色决定了校长还要成长为卓越的教育领导者。结合校长工作实际，本研究将校长角色定位为“反思性教育实践领导者”。

作为“反思性教育实践领导者”的校长是在教育实践中生成的。教育实践是生成教育实践主体的土壤，是校长、教师和学生发展的载体，也是关乎教育事业成败的决定因素。校长在教育实践中亲历教育改革发展，在切身参与和实践体验中不断改造自己的教育观、学校观、课程观、教学观、教师观和学生观，不断塑造着自己的教育职业信念、教育情怀乃至教育信仰。如果脱离了教育实践，校长的教育观念和教育理解就成了无源之水和无本之木。换句话说，是否具备充分的教育实践经验是能否从事校长工作的入门条件。

作为“反思性教育实践领导者”的校长是在教育反思中发展的。教育实践不是简单机械的教育行为或教育劳动，而是在专业且系统的思想、观念或理论指导下的理性实践，需要在切实行动的同时有及时且深刻的反思。反思是优秀教师和优秀校长的重要习惯和重要素养，也是学校办学实践不断改进、优化和创新的重要条件。反思能力和反思习惯不是天生的，只有校长亲历了学校教育实践的种种行动，体验了学校教育实践的种种过程，以及在此过程中学习和研究了教育学或管理学的理论文献成果，才可能具备全面立体反思和总结教育实践经验的能力。校长的教育反思结果不仅是校长个人的理性思考成果，也是学校办学治校的重要认识成果，为学校进一步明确办学理念和办学目标，进一步优化学校内部治理和外部环境调适提供了认识前提。

作为“反思性教育实践领导者”的校长是在教育工作中成熟的。没有人从工作伊始就是行家里手，每个人都是在持续实践过程中从对工作的陌生走向不断成熟的。工作熟悉和熟练程度是动态生成的，工作年限长短不是工作熟悉和熟练程度的充要条件，此时此刻对工作熟悉或熟练也不代表着到了彼时彼刻依然熟悉或熟练。也就是说，各行各业的工作者并非越老越优秀或越年轻越普通，也不是一时优秀就永远优秀。是否能成为一个熟练的工作者，取决于专业内涵的不断丰富，以及跨越时空的广泛适应力。随着时代变迁和政策导向变化，学校领导的方式、要求和追求也在不断变化，校长不可囿于一时一地的经验之得而自满，而应在教育改革发展的浪潮中不断寻找学校领导的突破点或创新点，持续激发学校内部办学活力。

作为“反思性教育实践领导者”的校长是在教育领导中超越的。学校有完全不同于政府和企业的“非营利的”“第三部门的”[6]特征。学校不具备行政职能和生产职能，因而学校组织的行政化或官僚化、企业化或产业化都不符合学校组织的公益服务属性。学校是唯一以育人为使命的社会组织，致力于为社会公众提供普惠性、公益性的优质教育服务。学校的教育服务属性决定了校长不是政府“官员”，也不是企业“老板”，而是优质教育服务的引领者和提供者。这就需要校长充分发挥教育领导职能，依靠组织文化而非强制权力不断优化学校治理体系，不断提高学校办学品质。

二、能力：校长治校办学的领导力

如果领导者纠缠于琐碎的事务性工作，无暇顾及统筹性工作，就很难发挥出真正的领导力。美国企业家韦尔奇(Jack Welch)认为：“当你成为领导者以前，成功只同自己的成长有关。当你成为领导者以后，成功都同别人的成长有关。”[7]领导不同于管理，作为“反思性教育实践领导者”的校长应在治校办学过程中持续发挥影响力，充分体现校长领导力。

(一)校长的领导领域

校长的领导领域是复合的，涉及人性领导、教育领导和文化领导等多个向度。[8]从学校领导工作实际看来，校长的领导领域可概括为一个中心、三个模块和若干方面。

“一个中心”即以人的自由全面发展为中心。学校是育人之所，学校的使命和直接的服务对象是人。校长应确立“人”这个中心，以人的自由全面发展作为学校领导的核心工作。学校教育语境中的以“人”为中心有三重内涵：一是强调学生的中心地位，即以学生为中心；二是强调教师的价值，教师也是“人”，即以师生为中心；三是强调校长的作用，即以师生和校长为中心。学生发展、教师发展、校长发展和学校发展是个统一体，学生、教师和校长这三大主体的发展相互支撑、共生共长。仅强调其中某一类主体的中心地位和发展需求，或以某一类主体发展之名压抑其他主体的发展，都是极端短视和狭隘的观念和行为。

“三个模块”即内涵建设、关系协调和环境支持。“三个模块”围绕“一个中心”展开，是学校领导的三个基本领域，每个领域涵盖“若干方面”。内涵建设是体现学校育人品质的建设领域，涵盖学生成长、教师发展、课程建设、教学改进、全面发展教育工作及学校文化建设等方面，是学校的灵魂所在，体现学校的性格，直接指向学校的教育观念体系和基本价值追求。关系协调指学校发展过程中不得不面对的校内外教育利益相关者之间的关系处理，体现在规范办学行为、校园建设、制度建设及各项事务性工作管理等方面。关系协调模块多是事务性管理工作，一般是校长工作过程中耗费时间较多的部分，校长需要关系协调的实践智慧，否则深陷其中势必影响领导效率。环境支持指支持学校发展的外部条件，主要包括学校运行所需的人、财、物等资源，教育政策与法规，社区资源等。

(二)校长领导力的实践内涵

领导者是领导活动的主体、驱动者和统帅者。领导的过程是领导者不断优化组织结构、协调组织内外关系、主动调配各方资源的运作过程，也是体现领导者领导力的过程。组织行为学认为，领导者即“在组织中担任领导职务、履行领导职能、行使领导权力、肩负领导责任的个人或集体”[9]。校长领导力既是动态可见的“持续发生影响的过程”[10]，也是静态的“校长领导学校不断确立目标、实现目标的过程中展示出的综合实力”[11]。概言之，校长领导力是校长在治校办学过程中展现的促进学生、教师、学校及自身不断发展的持续影响力。

校长之所以具备治校办学影响力，是因为校长作为领导者普遍拥有的领导权力。在与治校办学过程中各类主体的交往实践中，校长的权力得以发挥和运用，校长的影响力也逐步生成和拓展。需要指出的是，领导者权力的持续影响取决于权力的正当性。韦伯(Max Weber)认为，具备正当支配作用的权力有三种纯粹类型，即建立在理性基础上的权力，传统基础上的权力，及超凡魅力基础上的权力。[12]基于理性的权力是较稳定持久的权力类型，且具有强制影响力。基于传统的权力来自领导者的代际继承，其稳定性不足。基于超凡魅力的权力取决于领导者的个人魅力，在一定条件下具有稳定性，但易受领导者个人素养及时代和环境制约。校长的权力是三种权力类型的复合：首先，校长因职务本身而获得法理权力，成为学校法人和学校行政第一责任人，承担学校领导职责；其次，校长的部分权力来自对某些办学资源的支配机会，这种权力可谓“资源权力”；最后，不同校长个体各有其特点、成长经历和人格魅力，这类权力可谓“个人权力”。三类权力的合理运用，责、权、利相统一，校长的权力才可能持续发挥影响力。

(三)校长领导力的内外结构

学校领导工作纷繁复杂，校长是否具备领导力，以及领导力发挥效果如何，都是校长领导力研究的重要关切。领导力是校长的关键能力，是由知识、能力和情感等素质构成的复合结构。素质“冰山模型”的最早提出者麦克利兰(David McClelland)认为，人的素质由两个部分构成：一部分是“冰山”水平面以上的部分，即人的素质的外在表现，主要包括基本知识和基本技能；另一部分是“冰山”水平面以下的部分，即人的素质的内在表现，包括社会角色、自我形象、特质和动机等素质。[13]“冰山”水平面以上的部分是产生直接可见的绩效的能力，而“冰山”水平面以下的部分则是决定领导者是否具备产生绩效的能力的条件。[14]莱尔·斯宾塞(Lyle M. Spencer)和塞尼·斯潘塞(Signe M. Spencer)则从“特征”的角度研究了“冰山模型”，认为人的素质的外显部分是任职者基础素质的基本要求，可谓“基准性素质”，人的素质的内隐部分则是区分任职者素质差异的关键因素，可谓“鉴别性素质”。[15]我国学者提出了领导力五力模型，即感召力、前瞻力、影响力、决断力和控制力。[16]在上述模型中，感召力、影响力和控制力是外显的领导力，是冰山水平面以上的部分，而前瞻力、决断力是内隐的领导力，是冰山水平面以下的部分。受上述研究启发，回归学校领导的一般情境来看，校长领导力的“冰山模型”可划分为外显领导力和内隐领导力两个部分。

外显领导力反映校长治校办学行动能力水平，表现为规划学校发展、引领学校常态化运作及协调处理校内外事务性工作的行动力，是所有校长必备的合格胜任力。学校发展规划是从总体上谋划未来一段时期学校改革发展的方向、目标和路径安排，“是对学校持续发展和整体改进的系统谋划，致力于不断提高学校的办学治校水平”[17]。学校发展规划从根本上回答“办一所怎样的学校”“培养什么样的人”和“追求怎样的教育”等三个重要问题，旨在明晰学校办学理念、发展定位和育人目标，凝练学校教育哲学，优化以课程和教学为主要领域的学校育人系统，改进教师队伍建设、学校制度建设、校园环境建设等领域的建设质量，有力保障学校育人质量。校长行动力还体现在学校内部组织体系改革和学校内部治理体系变革，建立和完善现代学校制度，依法依规办学，办学资源筹措等方面。

内隐领导力决定了校长治校办学能力水平的底线和上限。理解力是内隐力的第一层次水平，表现为校长对教育改革发展和治校办学过程中遇到的各类问题的分析与综合能力，以及对问题进行深刻思考、全面理解和寻求突破的能力。校长理解力一定程度上决定了校长的办学行为选择。校长应通过不断的理论学习和实践，形成和巩固教育、心理和管理等专业知识体系和理念体系，为创造性地解决实际问题提供认识基础。通常情况下，学校里发生的问题大多没有既定的解决方案，解决问题依赖治校办学实践中发生、发展和生成着的领导智慧。学校治理必须从做中学，更何况“教育是做的哲学”[18]。另外，仅仅靠做还不够，无论着眼于眼前问题解决还是长远发展，领导工作都离不开理解，而理解水平又取决于校长对教育知识和领导知识的学习。内隐力的第二层次水平是思想力，表现为校长实践反思、思想引领和改革创新的能力。无论是校长的领导工作，还是学校改革发展，都需要校长具备基于实践的反思能力，以及改革、发展、创新能力。校长是一所学校的灵魂，“校长不仅要成为卓有成效的实践者，更要做有思想的实践者”[19]。如果校长能养成良好的反思习惯和卓越的反思能力，把治校办学的理论与实践、历史与现实、人文与科学相结合，提炼、概括、归纳、总结出具有普遍适用性的教育思想体系，那么，校长个人、所在学校及更多师生和学校将受益。

三、方略：校长治校办学的行动纲要

当学校领导过程与校长职能领域相结合，基于校长领导力的校长领导方略就显现出来了。从治校办学实践看，校长领导方略主要通过学校文化营建、发展愿景引领、育人体系构建、制度保障建设等四个方面体现。

(一)“四维一体”的学校文化营建

学校文化是全校历届师生在长期的学校实践中不断积淀和创造的精神、物质、行为和制度的总和，是学校生存和发展的根基。校长在治校办学过程中，需注意学校文化的不同来源，充分培育学校文化性格。学校文化来源主要涉及人文与科学、现实与历史等四个维度，构成了学校文化建设的“四维一体”格局。

人文维度与科学维度主要指学校发展过程中形成并发展着的人文底蕴和科学精神。学校是育人场所，学校的人文底蕴应符合人本观念，适应人的个性特征和全面发展的内在要求。人本观念主张学校以每一个人为本，而非狭隘偏执地只强调以学生为本。同理，个性特征也不仅仅是尊重和保护每一位学生的个性，而是支持学生和教师的个性充分发展。全面发展是党的教育方针，也是我国《教育法》关于教育目的的基本规定。全面发展首在每一个学生的全面发展，学生的全面发展也驱动着教师素养的不断完善，最终实现全校师生共同全面发展。学校的科学精神应符合求真务实、探究发现和实践创新的内在要求。求真务实强调治校办学不媚俗、不浮躁、不虚夸，追求真理，坚持从实际出发。探究发现呼唤学校教育过程中的探究精神，以及勇于发现未知世界的态度和勇气。实践创新强调学校每一位成员的实践精神、创造意识和成长体验。

现实维度与历史维度主要指学校发展的现实依托和历史积淀。学校发展的现实依托主要涉及学校发展外部因素，包括自然环境、社会生活和人际关系状况。自然环境即学校赖以立足的非人化的物质环境和资源条件，是学校发展的自然基础。社会生活即学校服务对象所属社会的生活特点和时代要求。人际关系状况与社会生活相关，但更强调与学校办学有直接联系的教育利益相关者之间的关系状况，以及教育利益相关者与学校之间的关系状况。学校发展的历史积淀主要来自办学治校传统、精神传承和价值体系。全国各地不乏办学历史悠久的学校，历史文脉为学校今日发展提供了历久弥新的历史积淀，都是值得提炼、挖掘和伴随新时代教育改革浪潮不断深化和升华的学校精神财富。学校文化在人文与科学、现实和历史的纵横交错中不断沉淀、提炼和发展，是一种渐进式的生长过程。那种试图短时间内“打造”学校文化的观点和做法是极其错误的，“打造”可塑文化之形，难成文化之实。

(二)“四向统合”的发展愿景引领

学校发展愿景是学校关于未来一段时期发展目标和发展样态的蓝图，对学校发展具有导向功能。学校发展愿景的实现是教育理想向度、学生发展向度、教师发展向度和学校发展向度等四大愿景统合的结果。

教育理想向度是学校教育哲学的校本化表达，回答“追求什么样的教育”的问题。教育理想是学校发展的根本导向，也是学校思想灵魂的附着点。没有教育理想的学校是盲目甚至无序的，难以建立起治校办学的行动逻辑。是否具有或正在形成中的教育理想，也是判断校长领导力水平的重要标志。名校或名校长无一例外都有明确的教育理想向度，以及实现这一向度的路径与举措。

学生发展向度是学校育人目标的校本化表达，回答“培养什么样的学生”的问题。学校以育人为天职，学校的学生培养质量、社会声誉和口碑，以及人民对教育的满意度，都是通过学生培养质量彰显的。学校为学生提供的全部时间、空间和信息，都是学生学习与发展不可缺少的载体。从这个意义上说，学校为学生提供何种质量的学校生活，关乎学生的现实成长和未来发展。

教师发展向度是教师发展目标的校本化表达，回答“成就什么样的教师”的问题。学校的发展及办学品质的提高，离不开高素质专业化创新型教师的不断涌现。一般情况下，无论出于主动还是被动，学校是更关注学生成长，而对教师发展常有忽视。事实上，如果没有一支“拉不走、留得住、有成长”的教师队伍，学校的办学理想和学生发展目标都难以落实。教师发展支持系统建设对学校可持续发展意义重大，校长有必要通过专家引领、校本研修及教师学习共同体建设等举措支持教师发展。

学校发展向度是学校发展定位的校本化表达，回答“建设什么样的学校”的问题。早在2014年，教育部就印发了《义务教育学校管理标准(试行)》，后于2017年印发修订后的《义务教育学校管理标准》，进一步明确了中小学校管理的基本标准和发展要求，促进学校规范办学、科学管理，整体提高教育质量和办学水平，加快推进教育治理能力和治理水平现代化。学校依法依规依标办学，切实做到“一校一案”，走规范化、特色化发展之路。校长有责任引领全校师生明确本校的发展基础、发展特色及未来一段时期可预期的发展样态。

(三)“三位一体”的育人体系构建

育人体系是学校工作系统中与培养学生直接相关的领域，是学校运行的主要构成部分，也是学校发展体系的核心部分。育人体系主要包括课程建设、教学改进和综合育人等三个方面，构成了学校育人体系的“三位一体”格局。

课程是学校工作的心脏，为学校生命体造血并提供营养。新课程改革启动以来，课程建设受到教育界普遍重视，中小学校长和教师普遍具备了较为强烈的课程意识。课程方案和课程标准的每一次修订，都对学校课程建设提出了新要求和新挑战。高中阶段已正式实施2017版课程方案和课程标准，义务教育新课程方案和新课程标准也已于2022年颁行。核心素养是基础教育课程教学的基本导向，基础教育课程改革又迈入一个新阶段。当前，学校课程建设有三大工作重点：一是国家课程的校本化设计，构建符合国家课程标准且体现学校特色的校本化课程体系；二是学校特色课程的研制，依托学校办学特色、资源特色和品牌特色研制适应核心素养培育的特色课程；三是学校课程计划的有效落实，校长、中层及全体教师的课程意识需要唤醒，自觉将课程意识转化为课堂运作和学生体验的有质量的学校生活。

如果说课程是学校工作的心脏，那么教学就是学校工作的血管，血管把血液和营养送达全身各部，课程与教学共同构成学校生命体的循环系统。课堂教学是师生双向建构的交互情境，其存在方式本就是持续变革的动态生成，但课堂变革的方向和路径在各学校是千差万别的。学校教学改进取决于两个前提：一是本校课堂教学经验的梳理和存在问题的剖析；二是对当前课堂教学改革的价值取向和改革潮流的把握。在这两个前提下，学校才可能找到适切于本校教学改进的目标和实践范式。近年来，基础教育界流行着多种“教学模式”，一些学校缺乏辨别力，不加区分地盲目套用某种教学模式。这是极端错误的做法，任何一种教学模式都有其适用范围，所谓“教有法，无定法”，不存在普遍通用的教学模式。

立德树人根本任务的落实，客观上要求各级各类学校构筑起德智体美劳全面发展导向的综合育人体系，课程教学工作实际上也是学校综合育人工作的构成部分。综合育人工作成效取决于三个关键办学行为：一是确立德智体美劳全面发展的育人目标体系；二是贯彻全员全过程全方位“三全”育人原则；三是找准德智体美劳全面发展教育的实践着力点，建立五育融通的育人实践体系。

(四)“二路归一”制度保障建设

完备、成熟的制度是学校发展的有力保障。“制度”本身具有两重含义：一是基于共同目标和规则形成的组织体系；二是组织体系内全体成员共同遵守的规则体系。与之相对应，学校制度的第一重含义是指学校组织结构体系，第二重含义是指学校各组织、部门和人员需共同遵守的规则和标准。学校制度建设要走好两条路，第一条路是学校组织的体系化运作之路，第二条路是学校制度规范化建设之路。

学校组织体系化运作的关键在于建立健全学校民主决策机制。一是加强学校党组织建设，充分发挥党的战斗堡垒作用和党员教师的先锋模范作用，发挥确立党组织的领导和监督职能。二是切实执行校务会议制度和教职工代表大会制度，处理好与学校全体成员利益相关的常规事务。三是指导建设好少先队组织和共青团组织、学生社团等学生组织，提升学生参与学校治理的主人翁意识和社会责任感。

学校制度规范化建设的关键在于持续提升学校依法科学管理能力。首先，认真学习《宪法》《教育法》《教师法》和《未成年人保护法》等法律，提升依法治校意识、知识和能力。其次，建立以学校章程为核心的学校制度体系，完善和改进学校内部组织结构，提高运行效率。最后，定期制定学校发展规划，明确学校短期、中期和长期发展目标。

办学治校是复杂且具有挑战性的工作，有赖于教育行政部门、学校及教育利益相关各方的协同。校长在此间居中协调，堪称重任在肩。校长领导力不是人生来有之，也非外部赋予，而是校长不断加强修炼，在反思性教育实践过程中不断发展领导力，不断超越自我的结果。