语文阅读教学中思维训练路径

王 蕊

在语文教学中要注重学生的各种思维能力的训练，提高学生语文素养。笔者拟从初中语文阅读角度谈谈对学生思维的训练。

一、挖掘文本内容，训练形象思维

形象思维可分为“再现性形象思维”和“创造性形象思维”，思维过程离不开联想和想象。它是形象思维的根基。初中教材中的文学作品都蕴含着丰富的形象思维训练资源，在阅读教学时，我们可挖掘文本内容进行有效的训练。下面将介绍常用的三种。

改写诗词。可将诗词改写成散文，改写分局部改写和整体改写，古诗词都有凝练、形象的特点，我们可以用口头改写或书面改写的方式对文字符号进一步细化扩充，通过改写再现诗歌的意境，体会诗情画意。如教学《白雪歌送武判官归京》，如果按常规教法就是逐字逐句翻译，这样，诗歌的画面感和情趣感就消失了。如果让学生不受文字落实的拘束，大胆驰骋想象，描述诗中的景物、场景和人物活动，诗歌就有了故事性，学生在想象中也提高了形象思维的能力。

扩充细节。课文中常有写得概括的地方，有的地方还故意省略了一些内容，在教学过程中，我们可抓住契机展开想象，丰富细节。如教学《济南的冬天》，我们可让学生想象伦敦的冬天是什么样子的，想象济南的冬天的“响晴”又是怎样的一种天气。在《秋天的怀念》中，当“我”答应母亲到北海公园后，母亲十分高兴，可想象当时母亲的心理活动。

续补情节。有些文章结尾戛然而止，我们不妨来个故事续补，延伸情节。如学习《皇帝的新装》，我们可以想象皇帝受骗后恼羞成怒的样子，想象怎样处理骗子、老大臣、说真话的小孩子；学习《变色龙》，可续写警官送狗途中碰到将军哥哥的情景；学习《我的叔叔于勒》续写于勒寻亲回家见到亲人的场面；学习《孔乙己》可续写孔乙己的悲惨结局或孔乙己的临死告白。续补虽有画蛇添足之嫌，却能促使学生加深对课文内容的理解，提高形象思维的能力。

二、拓展解读路径，训练发散思维

发散思维是从一个问题出发向多方面求解的思维方法，它包括正向、侧向、逆向等多向度的求异思维，这种思维不囿一说，不循常规，敢于发表独见，是一种创造性思维。

训练发散思维要找到“发散点”，课文不少环节都存在“发散点”，“发散点”不同，探究的深度就不同，能引起学生思维发散的程度也不同。在教学中，我们要抓住契机进行发散思维训练。如教学《爱莲说》，笔者把“予独爱莲之出淤泥而不染”预设为“发散点”，启发学生多角度思考莲的崇高品质。有的说莲花的美丽、高洁是因为出于污泥而不受到沾染，值得赞扬；有的说莲藕营养丰富，可以制成各种营养食品，也值得赞扬；有的说莲叶具有观赏价值和药用价值，一样值得赞扬。学生基于课文而又跳脱课文的观点，从侧面和反面发散思考找到可赞扬点，这样对“莲”的认知就全面了。《狼》一文也有多方面的发散点，有的说两只狼聪明智慧，一个蹲在前面吸引屠户注意，一个在后面打洞企图偷袭，它们的合作精神值得点赞；有的说野生动物中的狼像人一样有生命，屠户的行为太过残忍；有的说无论是恶狼还是恶人，只要危及别人生命安全就应该毫不留情地加以惩罚。这就多角度挖掘了作品的价值，使学生受到生活的启迪和教育。

课堂教学训练学生的发散思维，能拓展解读文本的路径，使思路更开阔，认知更全面。长期训练下去就能开发学生的智慧，培养出求新求异的创造型人才。

三、概括知识要点，训练聚合思维

聚合思维很重要，不具备聚合思维能力，在做“提取材料的主要信息”“概括人物形象特征”等类考试题型时就会吃亏。

训练聚合思维可从初级到高级逐步训练，初级概括是基于感知觉和材料表象的概括，如概括段落大意、用一句话概括事件等。高级概括是根据事物内在联系和本质属性的概括，如分析概括人物形象特征、概括文章主旨、分析艺术手法的作用等。概括内容常用截割、比较、取舍、合并、归类的思维方法。我们在阅读教学中常需要运用聚合思维。如笔者指导学生学习《猫》，概括所养三只猫的结局和“我”的心情。第一只猫：漂亮可爱因病亡，酸辛、难过；第二只猫：活泼可爱却亡失，怅然、愤恨；第三只猫：平白无故蒙冤屈，难过、愧疚。从事实概括到心情的概括，接着再到主题的概括：拒绝主观臆断，倡导尊重生命。层层深入地探究便“聚合”到了文章的关键点上。

训练聚合思维可采用比较法，比较具有开放性特点，可以是人物形象比较，也可以是景物特点比较等。从比较中能概括出共同点，我们可以灵活选择比较内容和角度。如学习八下第五单元的《壶口瀑布》《在长江源头各拉丹冬》《登勃朗峰》《一滴水经过丽江》，通过比较就能概括出共同点：体裁都是游记散文，都具备游踪、风貌、观感这三个要素；描写方法上都运用了细节描写，动词、形容词描写生动传神，都运用了比喻、拟人等修辞手法，增加了语言的形象性；在表现手法上都做到了写景抒情的高度融合；结构上都以游览踪迹为主线，按旅游时空顺序逐步推动情节；文章主旨都是表现作者对大自然的热爱和赞美。从众多文章中概括出相同点，这有利于总结某一类知识的共同规律，形成完整的知识体系。

四、探究重点问题，训练深刻思维

许多学生分析问题只停留于表面，缺乏深入性，这样就难于理解文章的深刻内涵。阅读时，我们可从揣摩语言文字入手，透过事情的表象引领学生层层剥茧、步步深入思考问题，以探究语言文字背后的意蕴。尤其是在探究文本主题或人物情感等环节上，教师要精心设计问题，引领学生沿着材料的表层往深处探寻。

如教学《社戏》，文尾两句话是重点，我们可以此作为突破口层层分析，透视作者的意蕴。笔者抛出三个问题：①“我”高度地评价了那夜吃到的“豆”和看到的“戏”，这豆真的好吃吗？戏真的好看吗？学生阅读后发现“豆”很普通，与一般的豆味道没有什么两样；戏听不懂，只是咿咿呀呀地唱，令“我”昏昏欲睡。②明明吃的看的都没有什么特别之处，“我”的主观感受是基于什么样的事实？此问指向“我”在乡下见闻印象深刻的材料，以便整体把握全文重点。③“我”在文尾发出赞叹的真实用意是什么？这一问就把目光引到对小说主题的探究上了。学生思考后明确：文章关键不是写看戏和吃豆本身，而是写参与这一活动的整个过程给他带来的美好感觉，“我”怀念的是看戏途中所见的美丽风光、乡下孩子的聪明能干、小伙伴们对城里来的孩子的精心照顾、老人的朴实、真挚、热情。这样深入解读，学生自然会明白作者要抒发的是对劳动人民的深厚情感和对童年美好生活的留恋之情。

提高学生思维能力非一日之功，我们要坚持下去，把思维训练落实到整个教学过程之中，以提高学生语文学科素养。