建构主义理论视角下“小组工作”课程实践教学探究

王晓波，邱惠婷

（河池学院，广西河池 546300）

一、引言

2018 年8 月，中共中央提出“高等教育要努力发展新工科、新医科、新农科、新文科”。新文科概念的首次提出，标志着高等教育改革有了新的目标方向。有专家指出，新时代人文社会科学的发展，必须以服务国家战略和区域经济社会发展为目标，追踪学科前沿，不断加强咨政建言、服务社会的能力[1]。随着社会的转型发展，社会对服务型人才的能力提出了更高的要求。2023 年2 月，《中共中央国务院关于做好2023 年全面推进乡村振兴重点工作的意见》发布，提出要“深化农村社会工作服务”“组织引导教育、卫生、科技、文化、社会工作、精神文明建设等领域人才到基层一线服务，支持培养本土急需紧缺人才”。在乡村振兴战略不断推进的过程中，社会工作肩负着解决社会问题和促进社会进步的使命，政府和社会对社会工作人才产生了更高的专业期待。从回应社会需求的角度来看，社会工作人才的核心能力体现在对社会工作理念、理论、方法和技巧的整合上，即在社会工作价值理念的驱动和相关理论的指导下，采用专业的方法和技巧，解决复杂现实问题的能力。但实际上，地方本科院校社会工作教育由于起步较晚、专业交流渠道狭窄和缺乏实践实训平台等原因，在培养过程中出现了学生解决现实问题能力不足、专业理论和技巧融合能力不够等问题。因此，社会工作专业课程改革应围绕如何提高学生实操能力来进行。而建构主义强调学生在“解决问题”情境中学习，进而产生对知识建构的主动性，这为课程改革提供了可能的路径。鉴于此，文章主要聚焦H 校社会工作专业核心课程——“小组工作”课程在实践教学过程中存在的问题，在建构主义理论指导下，尝试进行课程实践教学改革，以提升学生的实务能力。

二、H 校“小组工作”课程实践教学存在的问题

目前，H 校“小组工作”课程主要存在以下问题。首先，学生解决现实问题能力不足。传统教学模式下，实践教学主要以教材案例分析、观看视频、角色扮演等方式开展，缺乏对实际案例的探讨、分析、模拟和实践，导致学生解决现实问题能力不足，与社会实践课程设立初衷存在一定差距。其次，学生专业理论运用、技巧融合能力不够。“小组工作”课程注重对学生实践能力的培养，而应用能力是检验学生知识掌握的重要评价标准。但实际上，在教学过程和实习反馈中发现，学生灵活使用理论的能力稍弱，实务技巧的运用不熟练，导致学生社会工作服务能力差强人意。最后，课程质量评价体系不完善。目前，对课程质量的评价仍沿用传统的方式，即教师自评、学生评教和学生考核成绩等。实践类课程的建设目的最终要落到社会服务能力上来，要检验学生的知识掌握和运用能力，不能仅停留在教与学的层面，而更应接受社会的检验，因此，可以加入第三方评价，如实习单位、社会服务项目合作单位等，更有针对性地考评课程教学效果，完善教学设计。

三、基于建构主义理论的教学反思

（一）建构主义理论的主要观点

建构主义（Constructivism）理论是对传统的认知理论的批判和发展，认为学习是个体主动建构知识的过程，学习活动不是由教师单方面地向学生传递知识，而是由学生在原有经验背景下，实现新信息的意义建构，从而达到知识的获得和整合。其回应了传统教学过程中学生被动接受知识的学习效果不尽如人意的问题。建构主义理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者[2]。在建构主义理论指导下，教师通过创设适当的学习情境，激发学生的学习动能，使学生实现对所学知识的意义建构。这种教学模式对于对实操能力要求较高的社会工作专业来说，更能凸显教学效果。

（二）建构主义理论视角下“小组工作”课程实践教学改革的原则

建构主义理论认为，学习是认知者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理、建构知识表征的过程[3]。与之相适应的教学模式是以学生为中心，在整个教学过程中，教师担任组织者、指导者、帮助者和促进者的角色，利用情境、协作、会话等学习方式充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的[2]。可见，学生、情境、协作等要素，是该教学模式的重要组成部分。结合H 校“小组工作”课程的实际，作者认为课程实践教学改革过程中应重视以下原则。

1.以学生为本

建构主义理论认为，学生是知识意义的主动建构者，需要对外部信息进行反复的理解和加工。而学生建构知识的能力受过往知识经验及生活经验的影响，对新知识的理解和掌握存在差距。因此，“学习并不是简单的信息的积累，它同时包含由新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组；学习过程并不是简单的信息输入、存储和提取，而是新、旧经验之间的双向的相互作用过程[4]”。基于此，教师应树立以学生为本的教学观，在设计实践教学环节时要充分了解学生的基础知识水平和理解能力，以创设适合学生的学习情境和选择恰当的教学方式。此外，教师应重视教与学的交互，在教学过程中尊重学生群体的背景差异，引导学生通过彼此交流来调整和增进对新知识的理解。值得一提的是，社会工作强调以人为本，相信案主有发挥潜能解决问题的能力，而建构主义理论指导下的教学改革体现了社会工作专业课教师对学生的潜能、主观能动性的信任和尊重。在这一点上，建构主义理论与社会工作的理念是契合的。

2.学习情境应贴合实际

建构主义理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组[2]。学生在学习中能否产生“同化”或“顺应”的意义重构，关键在于学习情境的适当性。但目前，在社会转型期间，社会工作服务面向的问题愈发多样且复杂，教材上的案例未能完全诠释现实问题，教学案例具有一定的滞后性。同时，教师单方面进行知识讲授的传统教学模式极易造成理论与实践相脱节，进而导致学生在专业实习或工作中，难以应对复杂的现实问题，助人工作只停留在理论层面。在建构主义理论的指导下，教师可以将现实问题搬到课堂中，为学生创设仿真学习情境，不仅传授解决问题的理论知识，还能够通过实训模拟的形式夯实学生的实务技能，增强学生应对现实问题的信心与能力。此外，教师还可以创新实践教学模式，与地方政府、社会组织合作，以协同参与开展服务的形式让学生在真实的情境中运用知识和技巧解决问题，教师则作为引导者和督导者帮助学生体验真实的服务过程。

3.注重合作学习

学习活动具有社会性。小组合作学习，强调学习者的社会互动，是一种非常重要的学习形式，其通常产生较好的课堂互动效果和学习效果，因此，在高校中得到推崇。合作学习的关键在于小组成员之间相互依赖、相互沟通、相互合作、共同负责，从而达到共同的目标[4]。组员在合作学习中发现问题、提出问题、讨论问题和解决问题，对知识达成更完整的理解。在“小组工作”课程教学过程中，教师可采用合作学习的形式，即设立学习小组，通过情境创设、任务驱动、行为引导等方式，加强学生的组内互动，从而使学习小组的功能得到较好的发挥。同时，学生在组内围绕教学任务进行探讨、争论和分享的过程，能深化对知识的理解和建构。另外，该课程使用的小组工作方法恰好为学生提供了模拟教育性质的小组来开展组内关系建设、互助学习等活动，能帮助学生更有质量地完成知识的建构。

4.强调知识的建构过程

建构主义理论强调学习过程的最终目的是完成意义建构[2]。教师作为教学过程的组织者、指导者、帮助者和促进者，尤其要重视教学实践过程，为学生设计贯穿教学知识体系的实践情境，使学生在情境中自我探索、协作学习、反复练习，引导学生在实践中及时反思，完成自我反馈。学生在实践中经历了从“认识知识”到“再现知识”，从“运用知识”到“重构知识”的过程。另外，检验“意义建构”是否实现，直接的观测点是学生能否将知识“外化于行”，即能否将知识应用于实践。因此，在实践教学设计中，不仅要有教的情境，还需要有应用的环节，以深化新旧知识的关系建构。

四、H 校“小组工作”课程实践教学改革的具体经验

H 校的社会工作专业是在地方本科院校转型发展的背景下起步的，自开办起就明确了培养高素质应用型人才的目标，特别重视对学生专业技能、实务能力的培养。“小组工作”课程经过了7 个教学班的教学和探索，逐步形成了“课堂实训+课外‘六个一’作业+X 专项服务”的实践教学体系，教学效果逐渐凸显。

（一）课程的基本情况

“小组工作”课程是H 校社会工作专业的核心课程，面向大二年级学生开设，共64 学时，其中16 学时为实践教学。授课教师由“双师型”教师担任，具有一定的理论教学经验和丰富的社会工作服务与督导经验。课程考核成绩由平时成绩（40%）和期末考试成绩（60%）两部分构成，其中，平时成绩根据学生出勤、听课、实践表现、作业质量等情况进行综合评价。学生在实践训练中的表现是影响平时成绩的重要因素，因此，学生会积极参与实践设计并完成实训任务，这为课程实践教学改革提供了运行保障。

（二）课堂实训：学做合一

H 校“小组工作”课程授课教师主要通过问卷了解学生的基础和实训期待，最终采用合作学习的方式进行课堂实训。在课堂上，除了案例模拟外，教师要求学生以小组为单位，每组负责带领全小组成员开展一场小组社会工作活动。每个小组经过课内外的多次讨论后敲定活动方案，自行分工筹备活动，并逐一开展课堂实训，完成合作学习任务。在每次实训结束后，教师组织全班学生进行实践评价。学生分别从组织者、参与者和观察者的角度，进行自评和互评。评价内容涉及方案的科学性、小组动力的优化、领导者的技巧、团队的配合等，将“小组工作”课程的知识进一步呈现。小组活动作为活灵活现的案例，能有效帮助学生加深对理论知识的理解。从教学实施过程看，学生在课堂上开展的实训活动主题多样，如“HOLD不住的想象力”“悦分类，越文明”“民族文化知多少”“认识汉字”“反应能力大考验”“倾听的艺术”“团结就是力量”等。根据学生群体和班集体的特征设计有趣、新颖又贴合主题的活动，较好地锻炼了学生的创新能力。小组中领导者与协助者之间的配合较好，达到了实务技巧训练与提升的目的。课堂实训历经知识的“学习—实践—反思—推敲—深化”，帮助学生夯实了理论知识，发挥了合作学习的有效性，既完成了学习的意义建构，又促进了实务能力的提升，实现了理论和实践的统一。

（三）课外“六个一”作业：回应社会需求

从专业特性来看，社会工作专业学生的学习效果最终要落到社会工作实务能力上来。为更好地培养社会需要的应用型人才，授课教师结合社会工作服务和督导经验，将小组社会工作者需要具备的主要能力归纳为社会问题调查与分析能力、服务方案设计能力、小组工作方法运用能力、新媒体运用能力、总结反思能力和知识获取能力，并据此具体化为“六个一”实践作业，要求学生完成“设计一张海报”“撰写一份小组活动方案”“组织（参加）一场小组活动”“制作一个小视频”“撰写一篇活动新闻稿”和“撰写一份学习总结”六项实践任务。“六个一”作业不仅回应了小组社会工作者的能力要求，还对应了“小组工作”课程实务的一整套工作任务，延展了理论教学内容，从而使学生更直观地了解知识的实用性，将知识更紧密地运用于实践。

建构主义理论认为，学生是知识的主动建构者，因此，给学生布置课外作业，尤其是对于他们来说“还不会做”“具有挑战性”的作业，是促使他们运用信息技术获得能力成长的较好方式。新时代学生属于“Z 世代”青年，是伴随着互联网发展成长的一代，在信息技术的运用和知识检索方面，具有与生俱来的优势。对于新时代学生来说，新媒体不仅是工具，不仅是渠道，还是他们生活的一部分[5]。“六个一”作业要求学生自学海报设计、视频剪辑、应用文写作等技能，以培养学生主动解决问题的意识和掌握现代社会工作者的基础职业技能。从学生提交的作业上看，“六个一”作业完成质量较好，学生普遍反馈这些作业使他们解锁了很多技能，提升了自己的综合能力。通过“六个一”作业的实施，知识不再局限于教师的课堂传授，更体现在学生能主动地寻找各类资源去获取和完善知识，进一步达成了学生持续学习的教学目标。

（四）“X 专项服务”：强化实务能力

要实现知识的巩固和转化，实践是最好的路径。“X专项服务”是H 校“小组工作”课程实践教学中具有特色的尝试，指的是教师带领学生在当地开展社会工作服务，其中“X”代指不同的小组工作服务，如高校新生小组活动、女童青春期知识教育小组服务、留守儿童安全教育小组服务等。服务面向高校、小学、社区、贫困村落等，获得了各方较高的评价。囿于文章篇幅，在此以高校新生小组活动实践为例，阐述学生小组工作实务能力的培养过程。

H 校社会工作专业学生的小组工作实务能力培养是一个连续的过程，教师为学生构建了从大一到大四的培养体系。大一新生作为小组成员参加新生适应小组或新生学业规划小组活动。新生作为服务体验者在教师的引导下感受小组氛围及作为组员的心态，为学习小组工作方法和之后带领小组时更好地理解组员打下基础。接着，大二学生在学习“小组工作”课程理论知识的同时，参与新生小组活动的策划、活动排演、物资采购、协调活动开展的时间和地点、评估和宣传等工作，观察和学习开展小组工作的流程及注意事项，协助高年级学生解决小组工作过程中的各类突发状况。本阶段学生在实际情境中进行合作学习，在高年级学生的带领和教师的督导下，将理论知识运用到活动中。大三学生在教师的督导下，既作为小组工作的领导者独自带领小组，也作为小组工作的组织者指导大二学生协助开展活动。在这个过程中，学生的小组工作实务能力和组织协调能力得到较好的发挥。最后，大四学生在毕业实习过程中继续强化小组工作技能，为实习单位开展小组工作服务。据统计，学生在实习单位开展的小组工作服务群体涉及留守儿童、流浪儿童、青少年、易地扶贫搬迁社区的留守妇女、精神障碍病人家属、残障儿童及其家属、空巢老人等，专业实践领域得到了进一步拓展，完成了知识迁移和构建，实务能力得到了提升。

“X 专项服务”将知识置于实际服务情境中，使学生通过亲历服务完成知识的建构和能力的提升。但开展“X专项服务”，需要注意以下两个问题。一是出于对专业伦理的考虑，专项服务必须在专业机构（平台）或项目的支持下，以及在具备督导资格的教师的指导下才能开展。二是由于专项服务的时间跨度较大，需要教师有足够的耐心培养学生，等待学生的成长和蜕变，不能急于求成。

四、“小组工作”课程实践教学改革的效果

经过7 个教学班的实践，建构主义理论指导下的“小组工作”课程实践教学改革取得了良好的效果，主要体现在以下几方面。

第一，提高了学生的学习动力。课堂一改“满堂灌”的教学模式，不再使用陈旧案例，在组织学生开展各项实训活动的同时，也将实训活动变成教学案例，激发了学生的学习兴趣和动力，转变了被动学习的状态，有利于新知识的掌握。

第二，强化了学生的实务能力。通过课堂实训、课外作业和专项服务实践，较好地解决了学生“学了不知道怎么用”的问题。学生在学习总结里提到，“经过实践，自己的实务能力得到很大提升”“通过课堂实训活动和课外专项服务，小组知识入脑入心”。另外，近三年来，社会工作专业每年有近40%的毕业生论文是有关小组工作服务的，学生都以在社会工作机构中独立开展的小组工作服务为研究对象，完成毕业研究。这一情况在2022 届的一个班里达到了75%。部分实习单位、就业单位在实习反馈中肯定了学生的实务能力，即学生“一来到机构就能马上上手了”“能独立开展小组服务”。可见，实践教学改革略有成效。

五、思考与讨论

建构主义理论为“小组工作”课程实践教学提供了教学改革和创新的思路和空间。课程通过创设贴合实际的学习情境、组织学生开展合作学习、带领学生开展小组服务、引导学生反思服务过程等环节来促进学生完成知识建构，实现学习与实务的整合。但改革总会遇到困境，首先，实践教学要求教师具备较丰富的实务经验，这在很多高校是难以实现的。其次，部分课程的理论教学会挤占实践教学时间，导致实践教学形同虚设。针对这个问题，教师的解决设想是将该课程分成两门独立又衔接的理论和实务课，从教学安排和设计上确保有足够的课时训练学生的实务能力。最后，一些客观的因素会制约课程实践教学的开展。因此，有学者提出，在未来的社会工作教学中，要充分利用理论教学与实验室教学的资源联动[6]，这样既能解决在特殊环境下无法训练学生实务能力的问题，也有助于学生更好地适应从学校教学到社会实践的转变。