OBE 理念在“中国法制史”课程教学改革中的应用研究

于 游

（东北林业大学，黑龙江 哈尔滨 150040）

一、OBE 理念概述

OBE 理念20 世纪80 年代源于美国，教育家Spady在其著名论文《成果导向教学管理：以社会学的视角》中首次提出了这一概念。此后，经过不断地充实与完善，这一理论在高等教育领域逐步受到广泛关注。OBE是“Outcome-based Education”的缩写，可以译为成果导向教育、目标导向教育、能力导向教育、需求导向教育等，是指“教学设计和教学实施的目标是学生通过教育过程最后取得的学习成果”[1]。这个全新的教学理念，以社会需求为导向，更加注重能力和素质的培养，较之传统教育更为关注学生的学习成果，包括教师应提前规划每一个学生将取得怎样的学习成果，明确为何要取得这样的学习成果，怎样能够帮助学生取得这些学习成果，以及评估学生是否取得了这些学习成果[2]。

在这样的学习过程中，作为关键元素的“学习成果”，其实就是指学生通过学习后最终获得的最大能力。它具有如下特点：它是学生顺利完成全部过程后获得的最终结果，而不是先前所学知识的简单累加或平均；它是内化到学生心灵深处的领悟，而不仅仅是浅显了解或初步体验；它更强调实践能力，以及价值观等综合素质；学生经过长期、广泛实践的成果，往往更具有持久性；它注重实用性并应兼顾生活技能；它并不是完全忽略阶段性结果，教师应根据最终成果，做好课程规划与设计，分阶段进行评价[3]。

由此可见，在OBE 理念的指导下，整个教学过程，都是以学生为中心，以创新与实践能力培训为导向，无论教学目标、教学方法，还是教学主体，都必须为学生能够获得学习成果服务。因此，教师在教学活动开始前，必须先设定预期的学习成果，然后在教学过程中围绕预期成果来设置多元化和个性化的弹性学习要求，最终使学生通过学习活动实现自身挑战，提高认识和创新能力。同时教师应根据学习成果的反馈，及时调整课程设计与教学活动。OBE 教学理念的最大优势，就在于其注重对学生进行个性化评价，教师要根据学生能力的个体差异，设计个性化的评价标准，准确掌握学生的学习情况。

二、“中国法制史”课程教学存在的主要问题

（一）教学理念滞后

首先，由于受到传统教学模式影响较深，部分教师还没有转换教学观念，仍然习惯采用“填鸭式”“单向传输式”的方法，即所谓的“满堂灌”。教师在课堂上按部就班地讲解教材内容，简单地罗列史料，学生完全是被动地接受，极大地影响了学习效果，违背了教育的初衷。

其次，“中国法制史”课程的主要特点之一就是内容纷繁复杂。冗杂的内容体系与有限的教学学时之间存在严重矛盾，故而导致课堂教学中往往顾此失彼，或是因为课程体系完整性的要求只能对整体内容进行笼统地泛泛讲述，或是突出讲授了重点章节而不得不压缩其他章节的内容。课堂教学过程中无法将书本内容拓展延伸，致使学生只能从艰涩的古文字与枯燥的理论中感觉课程的深奥与无味。

最后，由于“中国法制史”学科的边缘化趋势，致使很多教师为吸引学生，选择以法律职业资格考试、研究生考试等应试培训作为教学目标，在课程设计中加入大量法考和考研真题，致使课堂教学的大部分时间只是在辅助学生识记考点、熟悉题型、掌握答题方法。这种较为功利性的授课内容与目标，极大地降低了课程教学的学术价值与实践意义，相悖于课程设置的基本目标。

（二）教学方法简单

从目前来看，讲授模式仍然被认为是传授知识有效性最高的教学方法。特别是相对于其他部门法学课程，作为法学基础理论学科，“中国法制史”的理论性较强，知识点繁杂，还必须从浩瀚的史料中艰难获取论据，难以开展实践教学。因此绝大多数教师面对这样的困难，不约而同地将课堂讲授视为最佳选择，由教师承担讲解者的角色，学生只负责不间断地听、记。然而，这种单一教学方法的不足之处显而易见。枯燥简单的教材，平白直叙的讲述，夹杂着晦涩难懂的古汉语，又与实际生活距离遥远，学生只能机械地记忆知识点，常常学了后面忘记前面，或者把不同朝代的相似知识点弄混。

众所周知，法学学科具有非常强的实践性，虽然“中国法制史”课程属于理论法学范畴，但是它仍然具有突出的实践价值。如果学生只是简单识记、机械记忆，逻辑思考与综合实践能力没有得到有效训练，学习效果自然较差。

（三）学生学习缺乏主动性

前述两个问题导致很多学生面对“中国法制史”课程，缺乏学习的积极性和主动性。目前国内高校的法学专业，大多都将“中国法制史”课程设置在大一学年的第一学期。由于学生对专业、课程还比较陌生，也没有适应大学阶段的学习模式，甚至不清楚应该学些什么、怎样去学。这样就使得学生对这门课程的定位不准确，认为它和中学的历史课相似，只是一些简单史料的堆积，平时不用学，只要考试时背下来就可以。于是陷入死记硬背的歧途，完全忽略了知识体系的建构，掌握的知识零散、呈碎片化状态，最终必然导致思维固化、学术视野不够开阔。此外，由于“中国法制史”课程主要围绕历史上的法律制度，学生认为这些法律在现代社会根本用不上，与刑法、民法相比，完全没有实际用处，致使学生学习该课程时只是以应付考试、取得学分为目标，学习热情自然越来越少。

（四）考试形式单一

考试是教学过程中极为重要且不可或缺的环节，考试的结果是学生在本门课程中学习成果的体现。因此从某种意义上说，考试的形式与内容是实现课程教学效果的关键元素。目前，我国法学教育的考试模式仍然以笔试为主，并且在笔试中主要采取闭卷考核的方式。考试形式简单且僵化，法学生甚至可以用死记硬背知识点的方法应付几乎所有科目。而部分学生之所以对“中国法制史”课程有厌学情绪，很大程度上也是由其难以记忆所影响的。据笔者问卷调查统计，70%以上的受访学生认为现有的“中国法制史”期末考试难以复习。学生普遍感觉“中国法制史”课堂上讲授的知识点非常庞杂，甚至是某些课程的几倍，并且这些内容又距离现实生活十分遥远，很难融会贯通。故而绝大多数学生应对“中国法制史”课程期末考试，付出大量的时间与精力，最终效果却不甚理想，恶性循环之下，对这门课极为排斥，更加失去对“中国法制史”的兴趣。

三、OBE 理念背景下“中国法制史”课程教学改革的必要性

（一）是树立文化自信与弘扬传统法律智慧的必要手段

十九大报告指出，文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强。“文化自信”是一个国家最深层、最持久的力量。而文化自信正是建立在传承和弘扬中华优秀传统文化，坚持创造性转化、创新性发展的基础之上的。对此，习近平总书记曾作出指示：要注意研究我国古代法制传统和成败得失，挖掘和传承中华法律文化精华，汲取营养、择善而用。

中国古代数千年法制的历史沿革与当代法制是一脉相传的，蕴含着丰富的人文精神与道德理念，体现了先人们非凡的法律智慧。而在促进传统法律文明与现代法治精神相互融通方面，“中国法制史”课程的重要意义也越来越突出。它不但有助于学生全面掌握传统法律体系，而且还可以引发学生对传统与现代加以深刻理性地反思，以便于从传统中寻找到为中国当代法治化建设服务的有益经验。这不仅是培养高素质法律人才的基本要求，更是继承中华传统法制文明，构建中国现代化法治社会的终极目的。故而，结合OBE 教学理念对“中国法制史”课程进行教学改革，提升教学质量，具有重要的现实意义。

（二）是提升学生人文素养的重要途径

我国目前有600 余所高校已开设法学专业，据不完全统计，每年培养法学本科毕业生10 万人左右[4]。对于这些法学生而言，进入社会从事专门的法律事务工作，单纯依靠专业理论知识是远远不够的，强大的实践能力，尤其是深厚的人文素养，才是成功的关键。由于大多数法学生都以成为检察官、法官、律师作为最终的职业选择，而这些职业除了要求有必备的专业知识，还必须具有较高的人文素养，才能避免成为只知法律条文的“刀笔吏”，甚至是视人命如草芥的“酷吏”。这也是保证司法公平正义的重要因素之一。

“中国法制史”课程的教学内容中包含诸多反映伦理秩序，体现道德教化、品行修养等方面的内容，例如“老幼减免刑罚”的矜恤弱势群体原则、录囚与死刑复奏等慎刑原则，都反映了“明德慎罚”“仁爱宽恕”的思想，以及崇尚宽容、谦抑的理念。再如“亲属相隐”“存留养亲”等制度，虽与当代法治理念不相吻合，但其体现出重视亲情与伦理的人文关怀，契合了当时的宗法社会结构，满足了“熟人”社会秩序的需要[5]。通过“中国法制史”课程教学改革，丰富教学内容，不但能够拓宽学生的知识面，树立民族自豪感与自信心，而且还可以在提升学生人文素养的基础上培养其专业技能。

（三）是增强学生理解能力与问题意识的有效措施

当前我国建设法治社会，亟需高素质的应用型、复合型的专门法律人才。传统课堂上，以教师为中心，注重理论知识讲授，按照教材照本宣科的教学理念与方法已无法满足时代的要求。虽然从学科分类来看，“中国法制史”属于理论法学范畴，但是也不能忽视对学生实践能力的培养。这种实践能力，一方面，表现为学生对于理论知识与实际问题的解析。如前所述，传统的教学环节只能让学生死记硬背或是停留于表面。通过教学改革，转变教学理念，可以引领学生以动态的视角剖析古代法律制度的发展变迁，客观、公正地评价，从而将传统与现代对接，真正做到“古为今用”。例如儒家学派推崇的“伦理道德教化”“重孝”等文化传统，既有正面的作用，也有负面的影响，学生要“取其精华”，充分挖掘其中的“正能量”，使其成为当前法治建设的有益资源。

另一方面，通过“中国法制史”课程教学改革，提升教学质量，有利于促使学生树立问题意识，形成“问题思维”，在学习中能够发现并解释法律问题，从而揭示中国法律的深层内涵。尤其对于传统法律中那些年代久远，与当代法制迥异且较难理解的问题，只有引导学生透过表层理论知识，挖掘其深层结构，才能找到问题的成因以及法律制度发展的规律，为当代中国的法治建设提供前瞻性的借鉴。

四、OBE 理念在“中国法制史”课程教学改革中的实践路径

（一）秉承“以学生为中心”的教学理念

首先，教师应反思以往的教学误区，重新定位，不再做课堂的主宰，而是争取成为学生建构知识体系的辅助者。简而言之，OBE 理念下，教师的角色已经从传统课堂教学中的主宰者与权威者，转变为学生学习的指引者与合作者。在“中国法制史”课程的教学中，教师不能一味照本宣科，仅仅将古代法律制度简单呈现给学生，更应注重引导学生从多角度分析和解决问题，例如指导学生将法律制度与法律思想有效联接，并将法律制度置于当时历史背景下的国家权力运行体系中，从动态视角考察其在适用过程中暴露的问题，探寻古代法律制度发展演变的原因、规律及其对当代的借鉴意义等，从而激发学生对“中国法制史”课程进行全面且深入探究的求知欲。

其次，构建课堂教学外的“第二课堂”，拓展课本的外围知识，强化教学内容的难度和挑战度。一方面，通过教学改革，加强课堂理论知识的深度，引导学生全面把握基础知识。比如对于重要历史时期法律制度的阐释，可以适当增加其立法背景与立法思想的铺垫，使学生能够更准确地把握其发展线索与历史价值。另一方面，积极创建在线课程等“第二课堂”，融合法律史前沿理论研究动态，提升教学内容的深度和广度。教学不能只局限于书本，必须将相关知识予以补充，形成完整统一的法律史知识体系。但是课堂时间毕竟有限，不足以充分拓展，故而教师应在传统课堂教学基础上，利用“雨课堂”等线上形式，创建在线课程，吸引学生不再只关注课本，而是转向更深入更广泛的学科研究动态，从而激发学生学习与研究的热情。

最后，在教学内容中有效融入思政元素。传统法律文化中的思政元素俯仰皆是，诸如“德治”与“法治”兼容的执政智慧、以人为本的民本思想等。将这些内容与理论知识有机融合，是提升“中国法制史”课程教学质量，最大化实现培养学生综合素质的教学目标的有效手段。例如在学习西周“明德慎罚”法律思想时，重点突出“德”之思想起源以及古代推崇“德治”文化的传承；讲解“商鞅变法”时，穿插商鞅徙木立信的诚信举措等。这些具有深刻思想性与传承性的内容，可以唤醒学生对于中华传统法律文化的深厚情感，从而实现知识传授、能力培养和价值引领的同步。

（二）构建丰富多元的教学模式

1.探索多元化的教学方法。首先，创新案例教学法。传统课堂上的案例教学，是由教师讲解案例内容并主导分析过程，学生参与度受到极大限制。在“以学生为中心”的教学理念下，对于案例教学的课堂设计，应注意让学生身临其境地参与进去，从被动接受知识变为自主裁断案件。例如宋代著名的“阿云案”，可以引导学生用所掌握的刑法知识去进行解析，在古今差异中重新检视传统法。同理，也可以把当前社会发生的热点案例置于历史背景下，用特定朝代古人的角度和法律进行分析裁断，帮助学生更加深刻地理解传统法律制度，发掘古为今用的元素。其次，活用“翻转课堂”的教学方法。所谓“翻转课堂”，就是让学生来做“老师”，由其自行选取感兴趣的知识点，搜集并整合资源，制作课件，撰写讲稿，最后完成讲解。其他学生可以就其讲解进行点评，再由教师总结。这种方法能够全面提高学生的参与度、学习的积极性，进而实现提升教学效果的目的。再次，尝试小组讨论或竞赛的形式。教学中，根据班级人数分组，组织课堂讨论，或者开展小组竞赛。比如讲授春秋战国时期法律制度时，让学生自由分组，代表不同学派，阐释各派观点，并指出其对当代法治建设有怎样的影响及作用，从而使学生能够对知识点有更深刻的理解，也能更深切地感受到传统法律文化的深邃[6]。

2.充分利用现代科技手段。“中国法制史”课程包含的信息量非常大，要拓宽教学信息源，必须借助现代科技手段，突破传统教学模式。从总体上讲，与传统的板书相比，尽管互联网与多媒体早已在课堂教学中普遍应用，但是一般仅作为课件的基本展示，完全没有体现“中国法制史”内容的丰富性与包容性。今后教学中可以更有效地利用多媒体等现代科技手段，通过文、图、声、形等多种形式的有机结合，把深奥抽象、晦涩难懂的中国法制史理论具体化、通俗化，拉近学生与传统法律的距离。

（三）发挥学生的主体性作用

传统“中国法制史”课堂教学的最大弊端就是过于强调教师的“教”，却忽视学生主动的“学”，没有突出学生学习的主体性作用。兴趣是最好的老师，OBE 理念正是强调从兴趣培养入手，以结果为导向，创新方式与内容，充分发挥学生在课程学习过程中的主动性与积极性。

首先，帮助学生主动接受信息，积极建构系统的知识体系。“中国法制史”课程的内容丰富而繁杂，还包含大量生涩难懂的法律概念、专业术语与引文，是一个非常庞大的知识体系。这个特点增加了学生学习的特殊性与困难度。因此在教学中，教师不能只做“传声筒”，而要帮助学生主动接受课内外的信息，实现对新知识的建构。例如面对特别难懂的法律史术语，可以通过鼓励学生预习并带领学生详读典籍的方式反复理解，正确理解“中国法制史”的内涵。

其次，利用学生的历史知识储备，将法制史知识与相关学科知识进行有机整合。例如绝大多数学生都有中学历史知识的积淀，可以引导学生发挥其主体作用，利用前期知识积累进行融会贯通。例如讲解宋代法律制度及法律思想与前代的差异，就可以借助古代史学知识，在宋代社会经济结构和社会阶层结构的深刻变化中寻找答案。这种方法有利于促进学生自发思考，自主学习，建立庞大的知识网。

（四）实施科学多维的考核评价

考核是检验学生学习成果的基本依据，是教学过程中必不可少的环节之一。因为教学过程应该是由课前预习、课中学习、课后复习等不同阶段的教与学活动所组成的整体流程，因此教师对学生学习效果的考核也应当注意过程性，不能以一次考试作为唯一的评价依据，也不能只是局限于课本知识，而是要对理论基础、实践运用和法律素养进行综合考查。鉴于此，教师应构建多维度的综合性考核体系，涵盖平时成绩、阶段性考核、期末考试等项目，考试的题型也要包含客观和主观等多种形式，务求准确全面、公平公正。例如教师可以设置平时成绩与考试成绩双重环节。平时成绩部分可以包括课前预习、学生出勤、课堂讨论与发言、课后作业、小论文等模块[7]。这样丰富多样且非标准化的考核评价形式，以提高学生创新能力为导向，强化教学的全过程评价，不但考查了学生对知识的掌握情况，还能够有助于提高学生自主学习的能力。从单纯关注考试成绩到更加注重学习过程，实现了以获得学习成果为中心的转变，这也是“中国法制史”课程教学改革的要义之一。

五、结语

叶圣陶先生曾说过：“教学有法，教无定法，贵在得法。”任何课程的教学模式都不是千篇一律、一成不变的，所谓“得法”就在于能否找到符合专业要求，适合学生特点，具有一定教学个性并行之有效的方法。“中国法制史”课程要实现的目的与任务就是弘扬传统法律文化，树立文化自信，夯实学生的法学理论功底，构建完备的专业知识体系。如何发挥其应有的价值和意义，将几千年的“死知识”“活”现，是一项复杂而艰巨的系统工程，需要教师进行多元化的探索与改革。这既是法学教育培养实务型高素质法律人才的必然要求，也是传承中国传统文化、服务当代法治建设的最终追求。