让课堂“科学”起来

李政涛

教师是课堂实践的研究者，其重要任务之一，是让自己的课堂实践走在科学的道路上，让课堂“科学”起来。

第一，“科学的课堂”与“科学教育”“科学课堂”的关系。

“科学课堂”或“科学教育”以学生的学习与成长为对象，即传授科学知识，提升科学素养，培养科学精神，训练科学思维，激发好奇心和探索创新意识，培养科学的世界观，打下科学分析问题、解决问题的认识论、方法论基础。而“科学的课堂”以教师的课堂与专业发展为对象，以课堂的科学性与教师的科学素养作为价值导向。换言之，“科学的课堂”是以“科学”为标准，以“课堂”为对象的课堂。它由教师基于科学的教学标准和规范，以科学的教学规律的把握为目标，以科学的教育精神为灵魂，以科学的教育思维为核心，以科学的教学方法为基础，整体展现出教师的科学教学素养的课堂。对于“科学课堂”来说，科学是一门课，由科学教师承担；对于“科学的课堂”而言，科学是一条路，是所有教师都应该走的路。

尽管有如上的区别，但无论是科学教育、科学课堂，还是科学的课堂，都共享科学精神、科学知识、科学思维与科学方法，都需要教师有相应的科学素养。其中，科学精神是魂魄，科学知识是基础，科学思维是核心，科学方法是载体，而科学素养则是教师素养的基石。

第二，让课堂“科学”起来的具体路径。

既然科学是一种标准或规范，它因此必然贯穿、渗透于课堂教学的全过程，具体化为教学理念、教学目标、教学内容、教学环节、教学方法和教学评价等方方面面，构成一个立足课堂、围绕课堂、基于课堂、为了课堂和在课堂中的科学体系。

科学的教学理念，核心在于教学价值观或价值取向。人的发展和学生生命的主动健康发展，是科学的课堂价值取向的核心，同时还存在并立共生的多元价值取向，如强调掌握基础知识的价值取向，强调基础技能训练的价值取向，强调获取生活经验的价值取向，强调创造性思考能力培养的价值取向，以及强调情感陶冶的价值取向等。它们虽各有侧重，但并非截然割裂，而是相辅相成，共同构成科学的课堂价值观体系。

在教学目标上，科学的课堂教学目标应该按照科学的标准，通过科学研究的过程而来，且可以被反复验证和重复使用。即使针对“教学目标”本身，也存在不同流派、不同视角与不同观点的差异和争议，典型代表如布鲁姆所建构的“教育目标分类学”，从认知领域的角度，将目标划分为识记、领会、应用、分析、综合、评价等六个层次。这一目标体系出现以后，虽然支持者与反对者对立严重，但没有人质疑这一目标产生的“科学过程”。这说明，教学目标的科学性，要有科学的依据。

科学的教学内容，必然是系统化、结构化的。尤其是以课程和教材为载体的学科知识普遍具有系统性强、逻辑严谨等特点，在知识与知识之间,建立起纵向、横向和纵横交织的多维联系。知识的科学性，要求教师在熟练掌握具体教学内容的同时，还要从知识结构的整体出发，明确所教内容在整个知识体系中的地位及其作用。此外，科学的教学内容，还应强化与学生生活以及现代社会的联系，切实关注学生的学习兴趣和经验，凸显内容的发展性、现实性和社会化，赋予静态的教学内容以新鲜的时代气息，并能被学生的生命体验和心灵感悟所激活，使学生与教学内容完全融合，真正使课程内容成为学生生命成长与发育的精神沃土。

科学的教学环节，需要体现主体性，基于学生的实际状态、发展需要和自主学习的能力培养来设计环节，具体通过设计多样化教学组织形式，把时间、空间和权利还给学生，让学生在教学过程中自主思考、自主提问、自主互动、自主对话；需要体现特殊性，凸显不同环节的特殊目标、特殊功能和特殊问题；需要体现关联性，不同环节之间不是互不相关，彼此分离，而是首尾相连，环环相扣；还需要体现提升性，后继环节与前续环节相比，有推进和生长，展现出攀岩感和拔节感。

科学的教学方法，典型代表如新课程改革后盛行的探究式教学、合作式教学、项目化教学等，相对于传统课堂教学方法的弊端，它们实现了四个转向：一是从“外推”转向“内生”，致力促进学生从被动学习走向主动学习，包括主动认知探究、主动协作交流、主动运用转化；二是从“对立”走向“互动”，改变教师中心与学生中心、以教为中心与以学为中心的对立，走向教师与学生、教与学多元、全程的互动，真正让课堂变成动态生成和交互生成的课堂；三是从“大致”转向“精准”，改变以往教学方法的模糊性或含糊性，通过数据化或量化的方式，走向精准和精确；四是从“割裂”走向“融合”，表现为不同教学方法（包括不同学科教学方法）的融合、教学方法与信息技术的融合等。

科学的教学评价，在评价导向上，既促进学习的评价，也促进教与学互动的评价；在评价理念上，能够体现过程性评价和增值性评价的基本理念；在评价方法上，能够兼容质性评价和量化评价，特别是数据化评价等多种评价方法。

第三，科学的课堂，要科学地探索学生成长的规律。

科学是为探索规律而生的。当科学与课堂相遇，科学的课堂的使命是探索课堂的规律。课堂的规律，是学生成长与发展的规律。对这一规律的尊重、把握和遵循，是所有科学的课堂的前提和基础。正是在这个意义上，教师要成为研究型教师，首要的研究任务和研究目标，就是研究学生，研究学生在课堂上的心理和行为，是否体现了自主选择、自我调控、自动探索，研究学生如何与自己、与同学展开交往与互动，研究学生通过课堂上的学习是如何实现发展的，其中问题导向或问题意识应该贯穿于研究的全过程。

第四，科学的课堂，要把握学科教学的特殊规律。

学科教学有自身的特殊规律，它源自于两个逻辑：一是学科自身的逻辑，包括价值逻辑、知识逻辑和方法逻辑；二是学科教学的逻辑，学科逻辑是学科教学逻辑的基础，但不能替代后者。学科教学的逻辑，有自身独特的价值逻辑，表现为学科教学的独特育人价值；有独特的过程逻辑，表现为该学科教学的推进与展开的独特方式，内含具体的教学方法；有独特的评价逻辑，表现为依据学科特有的育人价值和过程方法进行教学成效的评价。之所以强调学科教学规律的“特殊性”，与跨学科教学有关。跨学科教学也具有以“跨”为核心的教学规律，它融合了不同学科的教学规律，但无法替代各学科独特的教学规律。可以说，没有各学科教学的特殊规律，就没有跨学科教学的特殊规律。只有每个学科具有并带着属于自己的教学规律，才有资格加入跨学科教学的“大合唱”，成为跨学科教学“交响乐”的一部分。

第五，科学的课堂，需要实验和实证。

瞿葆奎先生曾言：“教育是一门科学，它和其他科学一样，受着一定的客观规律所制约，不以人的主观意志为转移。”《现代汉语词典》对“科学”的定义是“反映自然、社会、思维等的客观规律的分科的知识体系。”法国《小罗贝尔》辞典认定的“科学”是“具有普遍价值的知识和研究的整体，并且建立在一些可以被检验的客观关系之上。”如何确保客观性的知识与规律的获得？《大英百科全书》的答案是“实验”，它明确地将“科学”界定为“关于物质世界及其现象的整个知识体系，它使无偏见的观察和系统的实验成为必要。一般而论，一种科学使追求覆盖具有普遍性的真实存在或基本规律的知识成为必须。”这意味着，实验是探索教育规律和课堂规律，获得科学的教育知识与课堂知识的根本途径。实验教育学创始人梅伊曼强调，过去的教育学只是观念和规范的“科学”，它们都是一些没有实验根据的思辨，是思辨论证和经验论证的逻辑，而不是基于实验论证的逻辑，因而不符合科学精神和科学逻辑。如何提升教育学和教育研究的科学水平？另一位实验教育学的代表人物拉伊的回答是：“必须开发实验教育学的研究方法，使教育学能够独立，并借此把教育学确实提高到科学的地位。”依据这些实验观，反观课堂，做“课堂实验”，是让课堂科学起来的基本方式。作为研究者的教师，应将实验引入课堂，努力改变传统课堂研究局限于思辨研究的痼疾，充分发挥实验应具有的“描述”“解释”“预测”“干预”和“运用”等功能。然而，教育学的实验与自然科学的实验不一样，要避免错把教育学的实验当成真空实验室里的实验，前者需要遵循教育的特殊逻辑和课堂的特殊逻辑。

与实验有关的是实证，实证既是一种研究方法，更是一种研究态度：把课堂的反思、改进与提升，建立在有依据、可询证的基础之上。实验而来的数据等，可以作为课堂改进的基础性依据。它们共同指向于传统课堂研究重思辨、轻实证，有观点、无证据的陋习。