“读出味道”的阅读教学

霍文英

摘 要 本文就语文阅读教学中“设点”緊凑、“落点”固定、教师误成“读者”、学生无法实现“深度具体化”等问题展开讨论，旨在让阅读课堂更“有味”、更“多味”。教师可通过尝试“漏斗型”教学形式，强化学生自主探究力，提升其深度讨论力；通过收纳学生“原生态”思想丰富教学资源， 同时助力其个性化思维发展，形成优势互补。

关键词 阅读教学  流动视点  读者具体化  漏斗型  原生态

一、案例回放与困惑介绍

1.研讨课中遇困惑

在一次校级公开研讨课上，笔者上了一节以法国作家瑞乔·M·约翰所写的《小男孩和苹果树》为文本的阅读教学课。小男孩依次向苹果树索要“全部苹果”“全部树枝”“唯一树干”，而苹果树则每一次都无私给予，并期待小男孩下一次的回归与陪伴。最后，苹果树只剩下了奄奄一息的树根。

为了帮助学生理清小男孩三次向苹果树索要东西时的“语言”“动作”“心情”等内容，进而更好地解读出小男孩的贪婪、自私以及苹果树的无私、体贴等性格品质，笔者以“索取”和“给予”为深入阅读的核心点，以“为什么”“怎么样”为情感线索，借助思维导图，设置“问题链”，让学生步步深入阅读，层层深入理解。我希望学生能通过对小男孩三次索要的“东西”、小男孩索要时的“语言”、小男孩为什么因“索取”而高兴以及苹果树为什么因“给予”而失落等内容的探究，学会从文本中体会人物的性格特点。

在读后活动环节，根据结尾“小男孩老了之后回来陪伴苹果树”这一情节，笔者预设了小男孩自我反省的开头：“我感到很懊悔……”让学生设计台词并续写故事，然而效果并不理想。所有学生的续写内容结合了思维导图中三次“索要”与“给予”呈现的不同重点词句，围绕着小男孩的“忏悔”。他们虽然很好地反馈了一堂课的所学，但没有呈现出亮眼的、发散的创造性设计和个性化的思维突破。

2.困惑点及思考

（1）层层深入的“问题链”是否过多，阻碍了学生思考？我的“问题链”设计犹如“剥洋葱”，层层细化，不断深入，让学生对文本的理解由浅入深、由表及里，更易于接受。这样的线索铺垫和问题设置能让学生跟随教师的教学思路深化对文本的理解，但它是否也阻碍学生形成自己的思考呢？

（2）对结尾续写的预设处理是否太过固定，限制了学生的思维发散？“我感到很懊悔”这一提示句虽然引导学生明确了怎样思考，从哪个方面思考，却也窄化了其对于结尾的设想，即只有“小男孩认识到错误”这一种观点。而在磨课时，部分教师认为，小男孩最后意识到自己的错误，所以回到苹果树的身边；但另一部分教师觉得，小男孩最后依然未意识到自己的错误，仍在向苹果树索要树根来休憩。这样有争议性的观点是否可以作为激发学生思维的触发点呢？阅读的落脚点不固定是否效果会更好？

二、具体分析与深入体会

1.过多“流动视点”限制学生理解文本的思维空间

“流动视点”强调视点的流动性、非固定性。流动视点越多，空白度越小，给予受众的信息就越充实、越全面；反之，创作发挥的空间越大。借用到教学中，“流动视点”是由教材内容、教师预设与教授过程共同提供与形成的“站点”，每进行一个教学步骤，教学过程就向前“进一站”。

2.发生在教师身上的“读者具体化”让文本带有教师“烙印”

“读者具体化”指完整的文学过程必须是创作过程和接受过程的统一，由作者和读者共同完成。对一个作品的理解如何，取决于真正的读者是谁， 读者根据自身的思想赋予了文本怎样的理解，语文阅读理解亦是如此。若阅读教学文本真正的读者是教师，那么这篇文本永远是属于教师的。学生未将自己纯粹的感受与文本作者进行互动，便没有真正走进文本。

（1）教师误成真正“读者”。《苹果树和小男孩》一文经我的解读和教授传播给学生，就会烙上我的印记。当我断定小男孩是贪婪而自私的，而苹果树是无私和体贴的，那么学生便会按照我赋予文本的理解去理解文本，其所体现的都是我作为读者的具体化。哪怕最后学生形成了自己的理解，往往也摆脱不了教师“具体化”形成的思维导向。所以，我在课前让学生自主阅读，把真正的“读者权”交给他们，学生便成了真正的“读者”。

（2）学生无法实现“深度具体化”。当教师在授课过程中通过“站点”引导学生阅读时，学生阅读的过程早已变得“非纯粹化”了。教师具体化的烙印越明显，学生具体化的过程就越不纯粹，因而学生在阅读后品不出属于自己的“味”。

三、积极反思与结论阐释

1.尝试“漏斗型”教学形式，“由放至收”让阅读教学更有味

（1）强化学生的自主阅读探究力。阅读是思想的碰撞，学生实践语文文本阅读的过程也是与作者对话的过程，若全权交由教师代为完成，其阅读理解力、分析力、探究力就很难得到强化与提升。语篇阅读活动要充分调动学生的积极性，让学生去发现、鉴别，进而培养学生的阅读学习策略。“漏斗型”教学形式的“放开”给学生自主阅读提供了强化空间，让学生敢于表达，更愿深入探究文本蕴藏的用词选句、语音语调、段落划分、整体结构等要素。

（2）提升学生的阅读深度讨论力。经过“放开”的过程，“收拢”的过程变得更有意义。当观点汇聚、广泛讨论、思维碰撞时，“收拢”文本的核心其实也是“深度讨论”的过程，最能锻炼学生的辩证与批判思维。只有教师把教学时间花在深度讨论而非简单的文本解读上，阅读的课堂才会变得更有“味”。

2.收纳学生“原生态”思想，“输出变输入”让阅读教学更多味

（1）借力学生的多样思想，丰富教学资源。每个学生的视角各不相同，接触同样的文本，却能读到不同的“思想”。现在已不再是教师思想“垄断”的时代，学生的“思想”也能成为一种“资源”。多元思想的碰撞让知识“输入”不再单一。课堂上，学生的内容“输出”也是教师和其他学生的内容“输入”。如若教师能用好这种以思想具体化为形式的“输入”手段，课堂将真正成为学生思想迸发的阵地，“站点”间的风景解读将更加丰富，“落点”也不会因单一固定而乏味。

（2）助力学生个性化思维发展，形成优势互补。我们要让单一的“教师具体化”成为过去，让“学生具体化”消除阅读文本中的教师“烙印”， 让学生的个性特征借由“原生态”思维予以彰显，不再压抑与趋同。辩证思维力强的学生会从多角度剖析文本中的人物性格，他们能给那些习惯了简单思考的学生带去深度；多愁善感的学生会从情感上把握文字内涵，他们的关注点微小而细腻，可以让不注意细节的学生学会品读。

参考文献

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[2]陈志斌.走进文本——中学语文阅读教学例谈[J]，福建教育学院学报，2005（5）.

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[4]杨薛建.浅谈初中语文阅读教学[J]，现代语文（教学研究版），2009（5）.