基于真实情境的初中语文任务型教学创新实践

龚璐

摘 要 《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出，无论是课程内容的选择和组织、课堂教学的实施，还是教学评价的实施都应该重视情境，尤其应在真实的情境下进行。而典型任务正是连接真实情境和综合实践的桥梁。“我意识”“生活化”“论争型”“场景式”情境下的典型任务，将会转变以往问答式的和虚拟的情境教学，应答语文课程教改深化的新要求，让语文联结社会生活，驱动学生发现并解决问题，建构思维力。

关键词 真实情境  初中语文  任务型教学

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中“情境”这一高频词共出现40余次。新课标还强调语文课程的“真实情境”。[1]所谓“情境”，即学生在课堂教学内容的语境中解决问题的场域。所谓“真实”，即学生解决问题的真实发生，获得的方法、丰富的经验将在真实学习或生活中反拨。

而典型任务正是连接真实情境和综合实践的桥梁。任务设计以生活为基础，以语文实践活动为主线，以学习主题为引领[2]。其指向的是核心素养，重点是获得超越知识点的与实际操作相应的关键能力，即“并不特别指向事实性知识”而“指向概念的深层次理解和迁移”。

新课标提出的情境包括：日常生活情境、文学体验情境以及跨学科情境。日常生活情境指向真实、具体的社会生活，关注学生在生活场景中的语言实践。文学体验情境侧重让学生在文学作品阅读中体验丰富的情感。跨学科情境强调让学生综合运用多门课程的知识和思想方法解决实际问题。教师基于解决问题的需要设计课程内容，以典型任务驱动教学，将会转变以往问答式的或虚拟的情境教学，让语文课程成为素养提升和实践推进的“发展区”。

一、基于学生意识的语用实践

真实情境中的任务设计首先要考虑将学生置于解决真实问题的情境中，聚焦学生的认知，即“我意识”，让学生自觉代入，主动思考和体悟情感，从而进入任务语境中。“少年正是读书时”是七年级上册第四单元中的综合性学习活动，也是初中语文课程中的第二次综合性学习，其围绕“阅读”提供了三个任务——填写调查问卷、同学之间找差距、共同研讨促阅读，还提供了支撑活动的“资料夹”。编者设计该任务，旨在以活动的形式帮助学生了解自己目前的阅读状况并找出问题，进而制订改进措施，养成良好的读书习惯。为此，在课堂实践中，教师可以在重视学生自我意识的发展变化的基础上，设计贴合学生的大情境：为学校图书馆的文化建设建言献策。围绕这个情境，教师又可分设三个任务——“读书格言展示墙”：学生引用和化用读书格言介绍读书的好处；“经典书籍阅读架”：学生在馆内存放自己最喜欢的书，并为自己推荐的书目设计书腰；“读书妙法交流会”：学生面对面交流读书中遇到的问题，教师引导学生了解正确的读书方法，让学生在活动中学会“读好书”，并向“好读书”转变。

基于“我意识”的典型任务设计同样也适用于叙事诗教学。《卖炭翁》作为白居易“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的典型诗作，展现了百姓苦、时代伤和诗人忧。对于学生而言，理解《卖炭翁》反映的社会现实较易，但体会诗作蕴含的思想感情就相对困难，因为诗人的情感并未直接点明，而是蕴含在诗句之中。所以，拉近学生与作品的距离，让学生品味诗作的艺术手法和诗人的情感就显得极其重要。基于此，教师可以创设“我校举办课本剧展演活动，我们班决定改编白居易的叙事诗《卖炭翁》”的情境，以引导学生深层次理解苦难时代的底层百姓的生活，并分设三个典型任务：改编诗作写旁白、完善剧目演角色、辨析对话解独白。如此设置旨在促使学生对照注解初步了解故事内容，以演读并且设计人物表情、动作的方式了解对话双方的形象，感受战乱之下百姓的深重苦难，最后走近诗人，感知白居易的忧国忧民。由此，学生会在“真”任务中完成从阅读到思想、从思想到语言、从语言到阅读的闭环提升，在实践中获得语用能力的梯度进步。

二、立足文体特质的社会生活

情境教学应聚焦文体特质，设计与社会生活相关的任务以驱动学生解决问题，引导学生理解语言文字的“深度和温度”。

八年级上册第一单元是活动探究单元，单元任务是新闻阅读、新闻采访、新闻写作。毛泽东的《消息二则》是该单元中讲述新闻知识、新闻立场的典型篇目。两则消息在时间跨度、事件广度、内容深度上各有侧重。由于学生在初中阶段第一次与新闻这一体裁相遇，所以教师需要做好“精神导游”，创设生活化情境，让学生自觉参与文本学习。例如，笔者设计了以下情境：我校新闻社于新学期伊始发布了一则纳新消息：请有意加入新闻社的同学前往学生活动中心进行面试。面试内容是根据《我三十万大军胜利南渡长江》和《人民解放军百万大军横渡长江》这两则消息对相关问题进行思考。在这一情境下，笔者还设计了“新闻知识我知道、新闻稿件我来审、新闻内容我讲解、新闻消息我会播”四个典型任务来驱动学生学会紧扣新闻结构、新闻要素和新闻特点来解读课文，最终提升新闻素养和分析水平，强化点评能力和播报技巧。上述学习任务都真实发生在学生身边，并且都将多元且综合地驱动学生提升语文学科素养和增强文化自信。

而在整本书阅读教学中，教师可针对不同阶段的初中学生提出默读、摘录、概括等不同学习目标，并尝试进行“生活化”情境设计。例如，在《海底两万里》“专题探究课”中，笔者尝试设计了“尼莫船长的电子航海日记”这一大情境，一开始就拉近学生与作品的距离，随后以三个典型任务推动课堂。

任务一：记录潜艇一日。这一任务设计旨在帮助学生梳理四位主要人物的身份及形象特点。

任务二：绘制航线地图。这一任务要求学生围绕“航线中的所见所闻”进行专题探究，梳理航行故事，并围绕故事设计图片、文字介绍、船长感想。

任务三：发布航海日記。这一任务要求学生以尼莫船长的身份与读者对话，并进一步感知整本书，知晓这部作品的意义。

要之，教师要以学生的“初读”为起点，以“生活化”情境为基础，以“生成与建构”的典型任务为驱动，引导学生真正“读进去、读深刻”。

三、强调文本内涵的论争思辨

在课堂实践中，笔者逐渐发现，在“我意识”和“生活化”的情境任务设计外，“论争型”的任务也是学生的兴趣所在，它可以锤炼学生的思辨品质。

杨绛先生的《老王》是展示“小人物”的光辉品质和知识分子的自省意识的散文，从中，学生虽然可以分析并理解老王的形象，却难以把握文中蕴含的“情与钱”的不对等以及“愧怍”的悲悯情怀。也即是说，学生在这样的散文中难以用“我意识”去代入，且如果设计“生活化”任务也不符合文本的情感慨叹，这时教师不妨用“论争思辨”来引导学生深入思考。笔者就尝试创设这一情境：学校雏凤文学社计划在公众号推荐杨绛先生的散文《老王》，在写一句话的推荐语时，文学社内部产生了分歧，有同学侧重以老王的口吻来讲述，有同学侧重以杨绛的口吻来回忆。请你阅读文本，为他们作出选择，并写下你的推荐语。紧紧围绕情境，笔者还在课堂中推进以下四个典型任务：续写对话，读懂杨绛眼里的老王；聚焦自述，读懂老王眼中的杨绛；反思事件，读懂深埋心底的愧怍；回顾全文，选择并且书写推荐语。学生通过咬文嚼字，走进老王的内心世界，逐步明白文本的内涵，并结合时代背景，领会作者愧怍的深层缘由，实现品质的浸染。

理性思维的情境和任务设计形式也有其他延伸。例如，说明文教学会遇到学生学习兴趣匮乏的问题，对此，教师可尝试将知识融于思辨的学习任务中。如对于《人民英雄永垂不朽——瞻仰首都人民英雄纪念碑》，教师可设计“开设《走进人民英雄纪念碑》访谈栏目”的情境，让学生自由加入“主持团”“导游团”“记者团”，再以课文为依托，设计思辨任务：设计采访提纲、制定采访问题、按导学单标注纪念碑图示并设计讲解词。以上任务设计摒弃了任务的简单组合，而是在文本内容中延伸出同类或同质任务，让学生的学习过程可视、可测、可评价。

沿着论争思辨的路径，学科育人方式得以转型，学生的学习参与度、文本鉴赏和思维能力也得以提升。

四、依托场景构建的问题解决

场景的构建契合文本以及教学目标的需要。其一般包括背景、任务问题、完成任务的支架、资源等要素。教师要寻求学科认知与场景的结合点，进而依托场景构建引导学生解决问题。

《外国诗二首》是七年级下册第五单元的自读课文，该单元的课文闪烁着哲理光彩。《假如生活欺骗了你》是诗人普希金在被沙皇流放期间写的。诗人被迫与世隔绝，却直抒胸臆，以劝告的口吻，表达了热爱生活、相信未来的情感。《未选择的路》则是托物言志，诗人借自然界的道路来表达对人生之路的思考。该诗也是诗人弗罗斯特在追求诗歌理想的过程中遭遇心灵困境的真实写照。这两首诗歌在文体上为大单元注入了新的阅读样式。由此，笔者尝试以生活为媒，构建以下场景式的真实情境：3月21日是“世界诗歌日”，我们班将举办“少年本色是诗人”的主题活动，相关活动有经典诗歌朗诵、“我最欣赏的诗人”主题演讲、面对面读书讨论会、補充“我的经典诗歌纪念册”的其中三页内容。同时，笔者也为学生搭建了任务支架：其一，纪念册可以由诗歌标题、简笔画插图和我的感悟组成。其二，可以任意摘录最欣赏的两句话并写下赠言。其三，可以自我创作，写一个片段或一首小诗作为封底留言。在场景的构建和任务的选择中，学生既需要解读诗歌中的意象，涵泳情感，又需要串联多个真实场景，开展与文本、作者、同学、自我的多维互动，从而重构简单知识点，整合语文知识链条。

历史背景下的文言文教学同样可尝试这样的场景构建。《诫子书》是诸葛亮晚年写给幼儿诸葛瞻的家书，但细究历史，可知诸葛瞻彼时尚是孩童，未必能读懂。如果就文言知识教学，与诸葛瞻年龄相仿的学生很难体会个中滋味。对此，笔者尝试赋予《诫子书》一些新的情境探索：众所周知，文言文原本没有标点符号，请通过已学知识，为诸葛瞻朗读预习单里的信，读出句读，注意文本书写为从右向左、竖向排列；随后，通过翻译信件和根据体会写下《诫己箴言》。在学生自主完成一系列挑战性任务，并产生强烈的学习效能感的同时，笔者也预判了学生思维的停滞点和生长点，为学生提供了进一步的思维路径。

不是情境和任务越多越好，而是可迁移的知识和技能越丰富，学生的素养进阶越能落于实处。上述情境在任务和支架的纵深架构中引导学生学会探究，使其走出“舒适区”，提升思维品质。

综上，语文课程从知识本位向素养不断靠拢，而真实情境下的典型任务设计也要契合课标对课程内容优化和学业质量提升的追求。在教学实践中，教师可还原真实情境，创设“我意识”“生活化”“论争型”“场景式”情境下的典型任务，统整阅读、思考和知识能力，让学生在语文课堂的学习始于文本理解，启于真实情境，落以活动任务，最后迁移应用，得到语言、思维、审美、文化、情感的综合提升。

参考文献

[1][2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022：45、2.