古诗词学习中虚拟情境设计的策略与误区

汪兆满

摘 要 古诗词学习中富有创造性、启发性和实践性的虚拟情境可以带来自由的想象、情感的交融、审美的愉悦。情境设计应该以情为中心，以境为主体。恰当的、新颖的、具有创造性的虚拟情境设计需要依托多元载体，实现观照情境、还原情境、融入情境的发展与跨越。设计要了解“为了情境而情境”“刻意虚拟”“虚假情境”等误区，避免造成形式大于内容的弊端。

关键词 虚拟情境  学习情境  古诗词教学  策略  误区

古典诗词是中华优秀传统文化的重要构成。情境式学习是优化学习的有效方式。面对有着历史语境差异、文化审美差异、诗人心境差异的古诗词，教师不妨借“虚拟情境”这一手段进行学习设计。

一、古诗词学习中虚拟情境设计之策略

维果茨基提出，“学生的个人活动应该成为教学过程的基础”，“教师的全部活动仅在于指导与调节这种活动”。古诗词学习中虚拟情境的设计应该以学生的问题与认知情况为基础，以情感共鸣为中心，以情境创设为支点，激发学生兴趣，启发学生智慧，使学生获得诗词知识与精神品格双成长。

1.围绕中心，聚焦问题

古诗词虚拟情境的设计要有中心和聚焦意识。不同文本，不同学情，不同目标，删繁就简，贴近文本语境，贴近学生问题，贴近现实生活。设计时“突出重点，突破难点，体现特点”，中心问题不宜太多，问题的设计力求新颖、准确，既限制又开放，既可独立思考，又能彼此交流。以《短歌行》为例。

（1）据史书记载，《短歌行》作于赤壁之战之后，曹操战败却仍然慷慨陈词，豪情之中有哀伤.但电视剧《三国》将其写作背景定为赤壁之战前，曹操借此词表达志在天下的决心。你是否赞同编剧的用意？

（2）假若你是才华横溢但没有明确人生规划的翩翩公子；散落在江湖，不知投奔何方的志士贤人；意欲投奔曹操却担心没有一席之地的谋士；一直担心曹操有逆反之心的汉室近臣，读到此诗，对曹操会有怎样的看法？请选择一种身份，谈谈你的感受。

前者相对开放，旨在引导学生进行思辨阅读，读懂诗歌的特质，明白看似壮阔豪情的背后实则忧虑重重；后者则从身份入手，通过虚拟的人物身份换位，让学生获得一种真实感，进而去解读诗中的英雄形象。以上两个设计都围绕诗歌情感与曹操形象展开，聚焦问题，合乎逻辑。

2.以情入境，以境悟神

古典诗词之妙，妙在形象生动、语言智慧，更妙在情感细腻、哲思峭拔。诗词体悟要从情感入手，以情感交融为落脚点。以统编《语文》必修上册为例：《静女》重在写爱情之美好，可设计女主人公的心理独白和想象场景；《涉江采芙蓉》重在叙写羁旅怀乡之思，可展开想象，设计“妻子的来信”，诉说妻子对远行丈夫的怀念。

“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎声，莫深乎义。”要想品读感人之情，必先走入感人之境。虚拟情境设计可分三步骤：代入情境，还原情境，融合境界（虚实结合）。代入情境指用声音、画面等内容，让学生能够直观地进入情境，如《涉江采芙蓉》可以范宽的《溪山行旅图》导入，《虞美人》则可以用诗词吟诵、歌曲传唱等方式入境。还原情境主要指通过描绘、转述、想象的方式，进一步重现诗人所描绘的诗歌意境，如秦观的《鹊桥仙》就可以通过想象爱人彼此的情态，还原诗境。融合境界主要指出入的自如、联结的自然，读者可以听见词人李煜的心理独白，苏东坡也会解开现代人的哀怨困惑，诗意所在，虚拟胜过真实。

虚拟情境设计抓住了情感这个核心，可以展现真实、全面、有层次的诗词情感，有利于学生形象思维的培养，提升学生全局思维的水平。

3.搭建框架，由浅入深

前后联系、主次清晰的框架会支撑起整个学习设计。古诗词学习的虚拟情境设计可采用金字塔式结构。其包括基础四层：“知识层”，以读懂诗词表层意思为旨向，用对话转述、散文诗描绘等方式达成；“要义层”，聚焦诗歌中的意象、意境、文化等，如唐诗“盛唐气象”“少年精神”等；“情感层”，即丰富、个性的情感体验，多角度分析诗人情感，如张若虚《春江花月夜》中的丰富哲思；“审美文化层”，“建安风骨”“韵外之致”都在此列。基础层级之上有发展层级：“诗性思维层”，运用诗性思维去感悟诗词、体悟生活；“诗性表达层”，即能够自主表达、自主阐释；“诗性创造层”，即诗词与我融合，与时代一起创造。

如同李泽厚所说：“一种丰满的、具有青春活力的热情和想象，渗透在盛唐文艺之中。即使是享乐、颓丧、忧郁、悲伤，也仍然闪烁着青春、自由和欢乐。”诗歌表达个体情感，又超越个体层面，它代表了中国人的自然观、宇宙观、生死观等观念。

结构类型可以因诗而设：《将进酒》可用圆形结构，以“悲”“狂”为圆心；《李凭箜篌引》可用卷轴式结构，通过一个个场面的依次展开，去分析诗歌，设置虚拟情境。框架的搭建可以使学习者由浅入深地读懂诗歌。

4.多元载体，重在实践

虚拟情境的活动载体要多元化，可观、可听、可悟，全方位，有侧重。其可分为三种类型：场景转述式，通过诗词写意、绘画想象、情景再现等方式，借助具体物象，使学生进入场景，从而了解诗歌发生的背景、诗人的处境；角色扮演式，通过话剧表演、演说等方式，让学生扮演诗人或诗中形象等，体会诗歌意境；代入沉浸式，通过换位诵读、代写书信、代诉心语等方式展开，实现古今融合，使学生真正进入诗歌情境深处。

在设计活动时，教师可进行创新设计，如通过朋友圈晒图、个人空间文案、诗词大会策划等形式，引導学生锤炼语言，提升体悟思考、理性判断等水平。

教师设计的实践活动要注重生活逻辑与情感逻辑的结合，将感官接受与内心体验相结合，将氛围营造与精神塑型相结合，以让学生抓住诗词学习的实质。以李白的《梦游天姥吟留别》为例。

李白由东鲁南游吴越，临行作《梦游天姥吟留别》，告别朋友。李白南游之后，东鲁诸公谈及此诗，有人猜想李白南游的目的：“青莲居士此去，皆因欲一瞻天姥山之雄奇耳。”“非也非也。观诗中之梦，吾度青莲居士似有访仙求道之意，故与吾侪作别也。”“二君子皆谬矣！青莲居士此去，只为‘傲骨’二字！”

请你写一封《答东鲁诸君书》，向他们阐述你的观点，解读李白南游的真正原因。

以上设计以书信回复为核心，依据史实，合理虚构了李白朋友的对话，并通过角色扮演的方式，让学生更加真切地感受李白的诗歌思想，获得了较好的效果。场景转述、角色扮演、代入沉浸……只要契合詩歌情感，都可以大胆尝试。

二、古诗词学习中虚拟情境设计之误区

古诗词学习中的虚拟情境设计不可脱离学生、脱离文本，陷入只有虚拟没有实际，只有活动没有实质，只有形式没有内涵的境地。设计时需要避免以下误区。

1.忽视学生的感受和成长

在设计虚拟情境时，教师不能够仅从成人视角出发，忽视学生的困惑和感受。如《孔雀东南飞》虚拟情境的设计：“刘兰芝心地善良、孝顺公婆、善待丈夫，却无故遭到婆婆嫌弃，被丈夫休弃，结局令人叹息。如果刘兰芝生活在当下，她还有哪些选择，是否会有更好的结局？她的悲剧还会重演吗？”此虚拟情境设计紧扣刘兰芝的爱情悲剧，让学生进行角色扮演，大胆设想在当下刘兰芝的境况，富有创意。但是如果仅局限于结局讨论，略显狭隘。教师要肯定学生的发现，让学生去寻找诗歌中打动人心之处，思考诗歌感人的魅力，关注学生的心理感受，聚焦学生的思维成长。

2.边界不清而淡化学科核心素养

虚拟情境设计要紧扣语文学科核心素养，聚焦关键能力。诗词学习中的意象、意境、诗人形象、表现手法、诵读方法等都是诗词学习的要素，虚拟情境设计不能脱离这些要素。

虚拟情境设计还要做到边界清晰，避免过度泛化，问题经得起推敲，不适合的诗歌不强行设计。进行虚拟情境创设时，教师要通过活动激发学生主动参与、合理想象、体验情感、理性分析、综合评价的积极性。同时，教师应借助高质量的问题帮助学生提升诗词鉴赏水平，形成独立思考的习惯，强化问题意识、创新意识，提高批判性思维水平，增强对传统文化的认同感和亲近感。

3.过度注重形式而忽视内容的充实

虚拟情境的设计要避免陷入过分强调形式的误区。有些活动设计看似新颖生动，实则内容不符。笔者在教陆游的《临安春雨初霁》时，曾设计这样的虚拟情境：“陆游出临安之后，顾不上接上家眷，直赴严州赴任，但又恐妻子担心，便修书一封，寄物一件。试想陆游该如何告知妻子自己在临安的状况呢？陆游会给妻子带什么礼物呢？”笔者设计这一问题意在引导学生想象陆游尴尬的境况，体会词人不被重用的郁闷和惆怅之情。但问题与核心情感已经有所疏离，学生进入虚拟情境之后，容易过于发散思维，忽视诗词本身的情感内核。

4.虚拟情境与虚假情境混淆

虚拟不等于虚假，作为思维形式的虚拟是对现实的一种超越，是对现有表象的重组与再创造。虚拟大致可以分为三种形式：再现现实性的虚拟，如李白在喝酒；模拟可能性的虚拟，如李白和友人在吴越喝酒；超越现实性的虚拟，如酒中浮现李白舞剑的身影。以上虚拟显然不是作者亲眼所见，但都很真实；若将李白完全定位为孤独刺客，违背了真实性，容易使学习者陷入虚假情境之中。

虚假情境的判定不能简单以是否可能发生为依据，而应看其是否符合诗词的精神特质。设计可以创新但不宜偏离，可以想象但不宜杜撰。虚假情境主要表现为历史背景有误、随意改造诗人形象、人物精神不符、诗歌形象虚假、不符合情感真实及逻辑真实等。

虚拟情境设计可以突破现实情境的限制，获得更加自由的空间，给予课堂更为活泼的氛围。如果单纯为了虚拟而虚拟，那就失去了虚拟情境的意义。

李吉林老师说：“情境必须是有形、有情、有境，让学生从其中感受美、学会鉴赏美、学会表达美，从而逐步提高审美能力。”虚拟情境设计，要以情为中心，以境为主体，带给学生更自由的空间，更积极的参与，更丰富的想象，更主动的探索，更精彩的生成。时间上的自由驰骋，空间上的随心变幻，“思接千载”“物与神游”，可以进一步深化学生对古诗词的认识与理解，使他们获得情感的丰盈、思维的锤炼、审美的愉悦。

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